1. Демократия и авторитаризм
Мне неоднократно приходилось сталкиваться с мыслью, что при демократическом режиме население может сменить власть, если результаты её политики ему не нравятся. Возможно, это так; не буду спорить. Народ, впрочем, всегда бывает глуп, и вряд ли он в состоянии здраво рассудить, является его нынешнее невыносимое положение результатом действий нынешнего правительства, или предыдущего, или вообще коренится в незапамятной глубине веков, или в климатических условиях местообитания. Понятно, что лучше было бы поддерживать во всём гармонию и равновесие, но в жизни так не бывает. Иногда следует поднимать производительность народного труда и размер общественного богатства; но в этом случае страдает социальная справедливость. Когда жирок поднакопится, его можно попытаться разделить на всех; малым сим достанется больше, но количество его уменьшится, и, если продолжать в том же духе, его не станет совсем. Лучше было бы иметь постоянное центристское правительство, которое тонко реагирует на запросы момента и, будучи свободно от идеологических пристрастий, в каждый из этих моментов не допускает чрезмерного крена ни в какую сторону; но в нашем несовершенном человеческом мире и постоянные правительства склонны к вырождению, и гармония и свобода от идеологических пристрастий предстают недостижимым идеалом. И потому, несмотря на народную глупость, в более-менее спокойные времена чередование умеренно правого и умеренно левого крена, наверное, лучший механизм из возможных.
Применительно к образованию «правая» политика – его качественное совершенствование, создание таких школьных механизмов, которые позволяют не ничтожно малой группе населения достигать высокого уровня развития. «Левая» политика – доступность образования, его распространение на сколь возможно более широкие массы населения. Совместить обе цели, добиться образовательного равенства – опасная и злая утопия, такая же опасная и злая, как достижение равенства имущественного. Сначала при попытках дать всем одинаковую школьную подготовку страдают лучшие, у которых отнимают всё, а потом – поскольку лучшие уже не в состоянии в прежней мере производить общественное благо – результаты такой политики сказываются на всех.
Формула здравой образовательной политики проста: каждый должен получить то, на что – при полном напряжении сил – достанет его способностей. Но сколь она проста в формулировке, столь же сложна в исполнении.
Однако в монархическом строе есть один элемент, который позволяет ему конкурировать с демократией и осуществлять корректировку курса между систолой и диастолой (сокращением и расширением сердечной мышцы, обеспечивающими ритмичную работу сердца. – ред.). Понятно, что этот элемент – смена лица на троне, которая вызывается естественными причинами. Пётр I взошёл на престол в 1682 году; Российская империя прекратила своё существование в 1917 году. Следовательно, она существовала 235 лет (прошу читателя не придираться к словам и не напоминать мне общеизвестное: в 1682 году Петр не был императором и никакой империи не было). Я начинаю с Петра, а не с Романовых, поскольку с Петра начинается массовая русская школа. Итак, за 235 лет сменилось 14 правителей; на каждого в среднем приходится чуть меньше 17 лет. Если мы уберём правителей, правивших недолго, останется 9 фигур на 223 года. В среднем чуть меньше, чем по 25 лет (на самом деле ещё меньше, потому что самый длительный срок принадлежит Петру; а он начал реально править не с 1682 года). Это примерно втрое больше, чем двойной срок американского президента; и можно порассуждать, какой оптимален для перемены политики. Не будем, кстати, забывать, что, кроме экстенсификации и интенсификации, есть и третье направление политики – порча. И не будем преуменьшать популярность этого направления, особенно среди народа.
Портрет Петра I кисти Жана-Марка Натье. Фото: Государственный Эрмитаж2. Вернёмся на русскую почву
Я хочу предложить читателю очень красивую схему; но для того, чтобы она была работоспособной, её придется распространить только на XIX век и только на общеобразовательную школу. Это будут периоды экстенсивного и интенсивного развития русской школьной системы. Иногда ей требовалось расширяться, вовлекая всё более широкие круги строптивого и не желающего учиться населения (министр просвещения в кабинете Столыпина А.Н. Шварц писал своему любимому ученику, великому филологу С.И. Соболевскому: «Упорядочить учебные заведения всё равно мне не дадут: русские всё готовы вынести, кроме ученья»), иногда – отказавшись от задачи распространения вширь, сосредоточиться на проработке учебных программ, улучшении педагогического корпуса и совершенствовании дидактических инструментов.
И в этом смысле из правлений XIX века чередующийся ряд вполне выстраивается. Александр I, Александр II и Николай II экстенсифицировали русскую школу; Николай I и Александр III её интенсифицировали. Чуть позже будет сказано, в чём эта схема неработоспособна. Но у нас возникнет сложность, когда мы попытаемся ретроспективно опрокинуть её на XVIII век. Екатерина предшествует Александру (ну не считать же отдельной эпохой правление Павла, который ничего не успел сделать, только отдал одно распоряжение: «Снизходя на просьбу Московского купца Лекеня, желающего завесть в Москве дом, под названием Музыкальной Академии, и просящего на оное утверждения, Я соизволяя, повелеваю вам об оном ему дать знать и дом этот учредить на основании всех в Москве находящихся домов публичных»), – Екатерина должна была бы интенсифицировать образование, а Елизавета – экстенсифицировать; но произошло ровно наоборот. Но нельзя и сказать, что Александр и Екатерина – одна эпоха; внук опирался на достижения бабушки, но далеко ими не ограничился и не прямо продолжал их.
Если быть ещё точнее, то с XVIII веком получается совсем запутанная история. Главные достижения правительства Елизаветы – Московский университет и его гимназии. Это мощный, но локальный скачок уровня, то есть классическая интенсификация. Но И.И. Шувалов хотел двинуться и в другом направлении: незадолго до смерти императрицы был подписан указ о создании сети дворянских гимназий в губернских городах (он планировался невысокого типа, т. е. за количественный рост сознательно предполагалось заплатить качеством), но этот план никогда не был реализован.
Московский университет и река Неглинная кисти неизвестного художника. Фото: Из фонда ОРК и Р НБ МГУ им М.В. ЛомоносоваИ екатерининская эпоха делится на два периода. Её главное дело – создание сети народных училищ, разумеется, невысокого типа – относится ко второй половине царствования. Это классическая экстенсификация. Но первую половину – реформу Кадетского корпуса и создание Смольного института – так охарактеризовать никак нельзя. Потому признаем: XVIII век не может быть описан в этих категориях. Но моя схема – не способ описания реальности, а способ преодоления крена в ту или другую сторону; потому, когда она не исполняется, воистину тем хуже для реальности. Впрочем, XVIII век – эпоха низкого старта, и потому растянутая на полтора не самых коротких царствования эпоха первоначального распространения образования вполне оправдана.
3. Три Александра и два Николая
Образовательные заслуги Александра I, создателя – наряду с прочими министерствами – и Министерства народного просвещения, заключаются в том, что он распространил гимназический тип, существовавший раньше в виде пилотных проектов в Петербурге, Казани и Москве, на все губернские города империи. Был создан феномен, который назывался губернской гимназией. Это была четырёхлетняя многопредметная гимназия (М.Н. Катков впоследствии жестоко издевался над ней) очень невысокого типа; сравнительно с Академической гимназией в Москве (её с трудом спасли от унификационного погрома, поскольку тогдашний товарищ министра просвещения сам в ней учился, но пожара 1812 года она не пережила), – повторяем, сравнительно с Академической гимназией в Москве это была значительная жертва уровнем и качеством. Но, как Екатерина создала в товарных количествах какую-никакую начальную общеобразовательную школу, так Александр создал – в тех же товарных количествах – какую-никакую гимназию. Она, впрочем, венчала курс, были приходские и уездные училища; но вся эта сложная, плохо пригнанная система работала со скрипом, и недостатки образовавшего её Устава 1804 года обнаружились достаточно быстро.
Исправлением занялся ещё-не-граф С.С. Уваров, попечитель Петербургского округа. Его гимназия работала – с дозволения высших властей – на совершенно иных началах. Устав 1828 года создал другой, намного более мощный гимназический тип, а из последовательных приходского – уездного училища – гимназии сделал параллельные. Правительство очень хорошо понимало, что утопические сказки о равенстве и социальных лифтах непродуктивны, что дворяне не будут отдавать своих детей в казенные гимназии, пока там господствуют разночинцы, а разночинцам учиться пока не очень интересно; потому знаменитая «уваровская гимназия» приобрела аристократический характер. Это уже был полноценный семилетний курс с древними языками, полноценная неогуманистическая (или, если угодно, классическая) гимназия. Титула такого она не имела, поскольку других не было. Но эта модель заслуженно считается одной из вершин русской педагогики. Таким образом, здесь классический пример интенсификации, повышения типа.
Портрет графа С.С. Уварова кисти Василия Голике. Фото: Исторический музейИ всё было бы хорошо, если бы не революционный 1848 год. Правительство было серьёзно напугано и бросилось реформировать школу. Оно перечеркнуло плоды собственных более чем двадцатилетних усилий и заменило древние языки законоведением и естественными науками. Качество школы рухнуло. И разбило вдребезги нашу схему.
Схема, однако, была вполне способна постоять за себя, поскольку в стране были люди, желающие и умеющие осуществить нужный манёвр. Задача расширения никуда не делась; задача исправления порчи стояла весьма остро. Обе они решались министерствами А.В. Головнина и Д.А. Толстого, в особенности последнего (в советской историографии школы циркулирует уж совершенно ни на чём не основанное утверждение, будто первый провел «реформу», а второй – «контрреформу»; на самом деле это были – последовательно – реформа умеренная и реформа радикальная). И больше заслуг, конечно, у Д.А. Толстого. Он одновременно и расширял гимназическую сеть, и создал превосходную программную рамку – отчасти на вырост – для ведущего типа русской средней школы.
Портрет графа Д.А. Толстого кисти Ивана Крамского. Фото: ИРЛИ (Пушкинский Дом) РАНЛицом образовательного ведомства при Александре III был И.Д. Делянов, многолетний заместитель (товарищ министра) Д.А. Толстого. При нём осуществилась консолидация образовательной модели. Количество гимназистов за время Александра III не выросло; это эпоха «циркуляра о кухаркиных детях». Но модель, немного смягчившись, стала работать в соответствии с проектными задумками и в полную силу.
Не будем скрывать от себя очевидное. Эпоха Николая II – время существенной порчи гимназической модели. Недавно я писал о художествах Ванновского; но хотя император, поняв, куда тот клонит, прогнал его, из его преемников никто не решился – в отличие от Д.А. Толстого – осадить назад и ликвидировать привнесённую порчу. Даже А.Н. Шварц, более решительный, чем другие, знаток и сторонник классической модели, допускал гимназию без древних языков и полагал, что «гуманитарное образование можно дать при помощи изучения новых языков, изучения литературы, истории, и этим путём тоже подготовить ум юношей к высшим занятиям». М.Н. Катков переворачивался в гробу. То, что получилось в итоге, вряд ли можно было бы называть классической гимназией. Но дело шло ко всеобщему начальному обучению, гимназический тип тоже расширялся и должен был расширяться ещё больше, и правительство пошло на жертву качеством. Кстати, из тех, кто удержал прежние программы, были прежде всего немецкие школы; немцы нимало не разделяли предрассудки о том, что классическая гимназия «устарела», «мертвенна» и т. д., и были полны решимости давать своим детям, в отличие от русских оболтусов, полноценное образование. Жизнь перечеркнула все эти планы. Но кто тогда мог знать? И кто мог предположить, что Алексею II не суждено осуществить новую интенсификацию?
