1. Старая досада
Начнём с одного обстоятельства, которое давно раздражало бы автора этих строк, если бы он не привык к злоупотреблениям такого рода и не считал их явлением совершенно естественным. Интеллектуальный климат нашего отечества столь же суров, как и физический. И Большая Российская Энциклопедия, и онлайн-энциклопедия «Традиция» дают совершенно правильное определение классического образования: это образование, основанное на изучении древних языков. БРЭ добавляет (также совершенно справедливо) к этим предметам математику. Разумеется, я признаю за любым человеком право выстраивать идиолект и употреблять слово «классический» или словосочетание «классическое образование» в любом смысле, но если этот смысл не соответствует эталонному или тем более резко противоречит ему, лучше не выходить с таким пониманием на публику.
Однако желание употребить слово «классический» в образовательном контексте в значении «образцовый» и непременно объявить образцовой собственную деятельность, по-видимому, не даёт покоя. Когда я попросил Google осуществить поиск по словосочетанию «классическое образование», первое, что он выдал, – рекламу одноимённой школы. Там сказано: «На вопрос о том, что же такое классическое образование, чаще всего можно найти примерно такой ответ: „это образование, предусматривающее систематическое изучение древних языков и математики, возникшее в эпоху Возрождения на образцах античной литературы“. Но… Очевидно, что всё это уже не соответствует современной реальности… Например: до начала XX века изучение латыни и греческого было актуально. Без этих языков было невозможно читать научную и специальную литературу того времени, что становилось серьёзным препятствием для карьеры. С конца XX века совсем иная ситуация». Здесь по-чеховски прекрасно всё: и представление, что до начала XX века писалась и читалась научная литература на древнегреческом, и понимание целей присутствия и даже господства этих языков в программе. А в Екатеринбурге есть «Русская классическая школа имени К.Д. Ушинского» – как будто Ушинский не был принципиальным врагом классического образования (а заодно и присутствия священников в народной школе) и, прямо скажем, подрывным элементом. Хор, напевающий, что Гомер с Вергилием устарели, а В. Сорокин (или кто в каждый конкретный момент играет его роль) гораздо современнее и лучше, не умолкает и не теряет энергии уже давно.
Однако и правильный образовательный классицизм неоднороден. В России существовали две его модели – условно назовём их «уваровской» и «толстовской».
2. Уваровский классицизм
С.С. Уваров выступил с самостоятельной образовательной инициативой задолго до прихода на министерский пост. Руководя Петербургским учебным округом, он 31 октября 1811 года представил министру учебный план, сильно отличающийся от положений Устава 1804 года, который был тогда в ходу (с четырёхлетним гимназическим курсом). «Цель гимназий, – писал он, – вообще есть приготовление учащихся к слушанию академических или университетских курсов наук, посему в курс гимназий и не должны входить такие предметы, которые предоставляются одним университетам. План, коему доселе следовали в здешней гимназии, заключал в себе много наук, совсем не совместных между собою. Таковая несовместность имела весьма невыгодные последствия. Политическая экономия, коммерческие науки, финансы, эстетика и философическая грамматика, требующие зрелого и предуготовленного ума и потому предоставленные для университетов, не только не были полезны воспитанникам, но даже и весьма вредны. Преподавание оных, не развивая умственных сил в учащихся, обременяло только память их и отвлекало от предметов, служащих первым основанием истинного просвещения во всех государствах и в каждом веке. Закон Божий, отечественный и классические языки, история в пространном и глубоком смысле, география со всеми отделениями, математические науки, грамматика, логика, риторика, отечественная и иностранная словесности, вот предметы, которыми надлежит единственно заниматься в гимназиях» (курсив мой. – А.Л.). Доклад был утверждён министром, и С.-Петербургская гимназия получила такой учебный план.
Если рассматривать этот план в свете идей учебной концентрации, то мы увидим несколько ядер: русский язык и словесность, древние языки, математика, два новых языка. Но роль греческого редуцирована, и за время, назначенное на его преподавание, выучен он быть не может. Собственно «уваровская гимназия» по Уставу от 8 декабря 1828 года выправила дисбаланс для греческого.
При этом отметим, что преподавание отечественной словесности Уварову виделось в традиционном ключе: как старая добрая риторика, разбор образцов и анализ красот, с тем чтобы ученики по возможности приучались пользоваться инструментом, который им предлагали наставники.
Сторонником этой концепции был такой выдающийся ученый и наставник, как Н.И. Пирогов: «Я приписываю высшую образовательную силу исключительно глубокому изучению древних языков, языка отечественного, истории и математики. Я сошлюсь в этом на вековой опыт, который вопреки всем возгласам противников всё-таки доказал, что изучение этих наук одно и само по себе уже достаточно образует и развивает дух человека, приготовляя его к восприятию всевозможных и нравственных, и научных истин. Оно достигает этой цели, имея предметом преимущественно внутренний (субъективный) мир человека (т. е. самого себя), открываемый религией, словом и историей, и мир внешний (объективный), исследуемый математикой в ближайшей его связи (через отвлечение) с миром внутренним».
3. Толстовский классицизм
Что касается Д.И. Толстого, то идеологами его образовательной реформы были два известных московских профессора – П.М. Леонтьев и М.Н. Катков. Это противоречило его собственным взглядам: он с глубоким почтением относился к С.С. Уварову и видел в нём образец для себя. Попечитель Казанского учебного округа П.Д. Шестаков вспоминал: «Во время первой своей поездки граф Д.А. Толстой был полон воспоминаниями об уваровском времени и с большим интересом слушал наши рассказы об уваровских гимназиях. Когда мы передавали подробно об устройстве гимназий того времени, о том, что, несмотря на небольшое число уроков, у хороших учителей достигались значительные результаты, потому, во 1-х, что русский язык шёл впереди древних и на нём основывалось их учение, во 2-х, потому что в то время преимущественно обращалось внимание на переводы с древних языков, переводы же с русского делались только для укрепления учеников в грамматических формах, самая грамматика проходилась постольку, поскольку нужно было для приступа к чтению классиков, а за те часы ученики узнавали синтаксические правила при чтении классиков: „не то же ли самое я говорил Каткову и Леонтьеву, обратился при этом к своему спутнику граф, но они против этого“. Мы сказали, что система П.М. Леонтьева нам известна. Он того мнения, что для русских детей нет надобности учиться русской грамматике, что родной язык им известен и без неё, а общие и грамматические законы они лучше и основательнее узнают при изучении грамматики древних языков… „Я совершенно вашего мнения, заметил граф, и удивляюсь, как такой умный человек, как Леонтьев, отвергает необходимость для русского основательного изучения грамматики родного языка, но он упрям, переспорить его трудно, а умный человек с основательными знаниями. Катков заодно с ним“». Сознательное решение министра подчиниться авторитету двух наставников привело к тому, что умеренная классическая модель уступила место радикальной. Для древних языков это означало концентрацию на грамматике, с которой прежде можно было знакомить поверхностно; основное изменение затрагивало преподавание русского языка и словесности. Именно этот пункт сделал толстовскую гимназию уязвимой для критики с «патриотической» точки зрения.
П.М. Леонтьев и М.Н. Катков. Фото: общественное достояниеКатков полагал: чтобы расчистить место трём основным предметам, нужно потеснить другие, «которых преподавание, как показал опыт, не приносит в гимназиях существенной пользы, а напротив, нередко причиняет большой вред. В ряду этих предметов самое видное место занимает так называемая русская словесность, то есть тот сбор жалких отрывков из эстетики, истории литературы и из журнальных критических статей, который есть истинный крест для всякого порядочного учителя, а молодых людей приучает только ко фразерству и верхоглядству». Также с пользой можно сократить и преподавание истории.
«В школе не науки разрабатываются, не исследования совершаются (интересно, что бы он сказал о современном подходе, который предписывает учителям, давно отвыкшим от реальной исследовательской работы, обучать тому, чего не умеют сами, всех учеников! – А.Л.), не открытия творятся, также не лекции читаются, – в школе воспитываются дети, для того чтобы они вместе со своим физическим возрастанием созревали и умственно и могли стать способными как для науки, так и для всякой сериозной умственной деятельности». «Воспитывать не значит раздроблять; воспитывать значит собирать, сосредоточивать, усиливать и вводить в зрелость. Школа действует противно целям воспитания, если она ставит себе задачей поровну разделять предоставленное ей время между многими разнородными науками, с тем чтобы сообщать младенческим, только что народившимся умам разные сведения, которые покажутся ей интересными и важными. Вместо знаний она внесёт в эти юные умы, вверенные её попечению, лишь неудобосваримый хлам слов и формул».
Наша современная школа построена ровно на тех принципах, которые отвергал Катков, она даёт на выходе именно то, что и должна давать, и удивление вызывает в этой ситуации только одно: то, что мы удивляемся этим результатам. Дурная школа не только не приносит пользы, но и прямо причиняет великий вред. Лучше простой человек со здравым умом, нежели воспитанный в таком извращённом училище полузнайка. Забота школы – «приучить юные силы мало-помалу, без напряжения и надрыва, к сериозному и сосредоточенному труду, вызвать все способности, необходимые для полной умственной организации, развить их по возможности равномерно, укрепить и умножить их, утвердить в уме лучшие навыки, которые должны стать для него второю природой, поселить в нём здоровые инстинкты, ознакомить его со всеми процессами и приёмами человеческой мысли не на словах, а на деле, на собственном труде, вкоренить в молодом уме чувство истины, чувство положительного знания, чувство ясного понятия, так чтоб он во всём мог явственно и живо различать дознанное от недознанного, понятное от непонятного, усвоенное от неусвоенного». А если что нужно добрать по части знаний – с этим легко справится окрепший ум. Сообщение сведений – дело второстепенное; на него должно отводить столько времени, сколько остаётся от главного.
Эти воззрения привели к совершенно новому учебному плану (уже восьмилетнему). Не будем его повторять, я его уже приводил. Это самый радикальный документ: в дальнейшем катковские идеи и толстовское их воплощение будут только размываться. Интересно, что уваровская практика стала одним из частых аргументов в критике толстовской: того времени, которое было выделено при Николае I на древние языки, как полагали, было достаточно, чтобы научиться читать на них и получить нужный результат. Ещё одна яркая черта толстовских программ по отечественной словесности – нежелание доводить их до настоящего времени. С этим общество, поддерживаемое прогрессивными педагогами, тоже поведёт решительную борьбу.
4. Сравнение
Сравнивая педагогическую эффективность концепций, нужно отдать первенство толстовской. Соображения Каткова, положенные в её основу, трудно опровергнуть; а русский Серебряный век – её прямое культурное следствие (я посвятил этому отдельную статью, недавно опубликованную в «Тетрадях по консерватизму») – достаточно ясно доказывает, что для успехов в отечественной словесности вовсе не обязательно уделять ей значительное внимание в школе: как впоследствии подчёркивал талантливейший защитник классицизма Ф.Ф. Зелинский, знакомство с ней прекрасно может осуществляться и во внешкольном формате. Однако же проблема общественного мнения существовала, и доверенность публики имела большое значение.
Организаторам русского образования было необходимо считаться с тем, что впервые вовлекаемые в процесс массы населения были весьма многочисленны; и эти массы не могли располагать никакими воззрениями на сущность образования, кроме девственно-наивного утилитаризма – «школа для жизни», «учиться тому, что может пригодиться и быть полезным». Их запросы заключались в «социальных лифтах», а претензии – в том, что школа, гарантирующая такой социальный лифт, слишком трудна (что является не только достоинством, но и просто непременным условием существования благоустроенного училища). Понимая важность школы развития, главы образовательного ведомства стояли в своих педагогических концепциях намного выше общества и могли возлагать надежду на правительственный авторитет (и Уваров – с большим основанием, нежели Толстой) и на фактор времени: когда-нибудь должен был сформироваться многочисленный и влиятельный образованный слой, интеллектуальные и научные интересы должны были завоевать себе поприще, – и тогда Россия вошла бы в режим, привычный для европейских стран со старой школьной традицией. И умеренный, педагогически не столь эффективный, но больше приспособленный к потребностям и взглядам наивного и незрелого общества уваровский проект обладал значительными преимуществами сравнительно с толстовским.
