В плену шаблона
Сам я довольно давно отошёл от этой деятельности, но лет десять тому назад вполне активно ею занимался. У меня накопилась большая коллекция наград за победы моих подопечных. Думаю, это даёт мне некоторое право на публичное рассуждение в данной области. Однажды, когда я попытался в цикле лекций изложить свой скромный опыт группе педагогов, думая, что рецепт успешных выступлений привлечёт внимание, после первого же выступления мне сказали, что группа была им чрезвычайно недовольна и продолжение нецелесообразно. Тогда я просто не понял, в чём дело.
Потом благодаря случаю ситуация прояснилась. В одну школу, где я работал, пришли представители другой – успешной в данной области, работающей уже с пятиклассниками; они щедро делились опытом. Это было весьма поучительно: в младшую школу перетащили (если меня не подводит память, даже и без больших изменений) весь ритуал, сопровождающий защиту диссертации, вплоть до оформления шрифтом Times New Roman, 14-м кеглем; а потом, создав шаблон, рассказывали, как учить учеников отходить от шаблона. И, разумеется, эти внешние формы гораздо легче поддаются заимствованию, чем содержательная сторона. Мне подумалось, что от меня преподаватели ждали графиков работы и описания формальных моментов, а опыт их не интересовал вовсе.
Надо сказать, что одну вещь наша педагогическая общественность понимает: школьное исследование – мероприятие учебное, настоящие научные результаты здесь не обязательны, хотя они вполне могут быть. Можно сказать больше: научные результаты, вполне реальные, могут быть добыты деятельностью, не имеющей развивающего эффекта. Один мой весьма мудрый знакомый сказал (это уже о «взрослых») по поводу одной из ***-логий: современная наука не является интеллектуальной деятельностью. Но нет понимания другого обстоятельства. У большинства людей хватило бы здравого смысла на то, чтобы не нанимать в инструкторы по плаванию человека, который двадцать лет не видел воды и боится ее. Но точно так же исследованию может научить исследователь; для тех, у кого последней исследовательской работой был защищённый много лет тому назад диплом, это непосильная задача. И – я сталкивался с соответствующим возражением – никакие курсы повышения квалификации тут не помогут: это всё равно что теоретически объяснять, как должны при плавании двигаться ноги и руки.
Ради добродетели
Вернёмся чуть-чуть назад. Размышляя о педагогической деятельности, нужно всегда иметь в виду: ученик должен становиться мудрее и добродетельнее, и надо понять, как это в данном случае станет возможно. И добродетельнее тоже, здесь нет никакого преувеличения, потому что интеллектуальная честность – один из видов честности вообще, может быть, самый важный и во всяком случае очень трудный. Потому имеет смысл сразу подумать над тем, какие будут перед учеником интеллектуальные соблазны и что мы будем с ними делать.
Правильный и полный ход научной мысли – когда она сама по себе вырастает из жизни. Читая книги, глядя на текущую за окном реку, наблюдая за своей кошкой или собакой, задаёшься каким-нибудь вопросом. Дальше начинаешь наблюдать пристальней, ищешь закономерностей. Потом появляется версия ответа (гипотеза). Потом она проверяется, если уж до этого дошло дело. Посмотрим, в какой мере школьное исследование разрушает этот естественный ход.
Вопрос в нём не вырастает из жизни, а предлагается руководителем. Это вещь совершенно необходимая и неизбежная, но её дурное воздействие ограничено и может быть преодолено. Древняя идиллия, описанная нами, не работает сегодня и для «взрослых» исследователей.
Но вот дальше дело обстоит серьёзнее. Современные педагоги (не всегда, но часто) хотят, чтобы дитя, поставив вопрос, тотчас и сформулировало гипотезу, и работало с ней.
Это губительно в обоих отношениях – и нравственном, и умственном. Работать с гипотезой – сильный интеллектуальный соблазн, он заставляет – незаметным для думающего образом – подгонять под неё описание и анализ реальности. Если этот соблазн будет преодолён, это будет иметь громадное воспитательное значение со знаком плюс; но вероятность такого исхода – прямо скажем – невелика. Все мы знаем, конечно, что лекарство и яд – одно и то же, только концентрация разная. Осмелимся утверждать, что это слишком сильное зелье, и дозировать его должны чрезвычайно умелые руки.
Но такой порядок действий нехорош и в интеллектуальном отношении. Для понимания некоторого куска реальности нужно пожить с ним, поразглядывать, послушать, пощупать. И лишь тогда можно формулировать гипотезу и проверять её. Усвоив в ранней юности извращённый ход исследующей мысли, ученик станет повторять его и во взрослом состоянии – с соответствующими последствиями.
(Здесь в скобках отметим, что в полной мере и как заслуживали бы, мы не вкушаем плодов нашего умственного разврата. К счастью, школа не всемогуща. Если бы было не так, у нас – в силу безумных методик обучения письму – просто не было бы ни одного грамотного человека. Когда мы лезем к умным детям с разными нелепостями, они крутят пальцем у виска – и всё понимают и делают правильно. Это, кстати, повсеместно происходило с литературой и историей в советской школе.)
Источники и переводы
Ещё один модный момент – поиск информации. Мои соображения ограничены, конечно, тем, что я не самый выдающийся мастер сетевого поиска. Кроме того, меняется и ситуация, в смысле наличного материала – к лучшему, в смысле инструментов поиска – в противоположном направлении (чего стоит одно только исчезновение поиска Яндекса по блогам). Если бы не проект РГБ по оцифровке старых книг, я вряд ли смог бы написать «Историю русской школы», поскольку такое количество летних часов, проведённых в библиотеке, сломало бы мою жизнь. Прекрасен французский – весьма амбициозный – проект «Gallica». Они, кстати, плохо просвечиваются Гуглом. Но всё-таки осторожное соображение высказать можно: школьнику лучше отрабатывать другие аспекты исследовательской деятельности, имеет смысл предоставить ему готовый материал и обучать аналитическим приёмам. Относительно Википедии я придерживаюсь обычно такого правила: в общем случае допустима англоязычная, в частных – касательно отдельных стран и культур – на языках этих стран и культур. И – да, даже после такого первичного «сита» относиться к поданной информации с должным скепсисом.
Оцифровка старых книг в РГБ. Фото: Мария Говтвань / РГБТеперь обратимся к собственно филологической (и даже несколько сузим – литературоведческой) части. Не рассматривая самую распространенную и понятную ошибку – слишком широкие темы – рассмотрим несколько более тонких. Насколько допустимо в «детских» исследованиях пользоваться переводами? Когда-то Зелинский очень хорошо написал: «Кто призывает вас довольствоваться переводом вместо подлинника, тот рассуждает точно так же, как если бы он вам говорил: к чему вам ходить в консерваторию слушать симфонии Бетховена или Чайковского, когда вы можете с гораздо большим удобством ознакомиться с ними на дому по переложениям для фортепьяно. Вы знаете, между тем, что это и так, и не так… чем художественнее, чем глубокомысленнее симфоническое произведение, тем менее может его заменить фортепианное переложение, так как тонкость мысли и формы достигается именно умелым пользованием характерными особенностями каждого инструмента, которых рояль воспроизвести не может. То же самое и здесь. Возьмите начало Цезаря: Gallia est omnis divisa in partes tres («Вся Галлия разделена на три части») – перевод вполне передает подлинник, ничего в нём не пропущено. Возьмите возглас Фетиды у Гомера, когда она узнает о постигшем её сына, Ахилла, несчастии: ὤ μοι δυσαριστοτόκεια («О я, на горе себе родившая лучшего в мире героя») – и здесь всё передано, только для этой полной передачи мне пришлось вместо одного слова подлинника взять в переводе целых восемь; а как от такого разбавления страдает сила выражения, это вы легко поймёте. Возьмите, наконец, характеристику афинян у Фукидида в надгробной речи Перикла: φιλοκαλοῦμεν μετ᾽εὐτελείας καὶ φιλοσοφοῦμεν ἄνευ μαλακίας – тут уже у переводчика руки опускаются. Конечно, он поймёт, что здесь идёт речь о народе-художнике, отделившем художественную красоту формы от притязательной пышности материала, о народе-мыслителе, сумевшем избегнуть разлагающего влияния силы мысли на силу воли, – но втиснуть эти два суждения в форму той краткой, звонкой и меткой антитезы, которую они имеют у Фукидида, представится ему по справедливости неисполнимой задачей. (От себя добавлю дословный и нелепый перевод реплики Фукидида: «Мы любокрасотствуем с дешевизной и любомудрствуем без расслабления»; если бы передо мной стояла задача дать адекватный перевод на нормальном русском языке, получилось бы что-нибудь в таком духе: «Мы любим красоту, не разоряясь, и мудрость – не расслабляясь»).
Итак, отвергать перевод не следует, приравнивать к подлиннику – тоже. Значит, у него будет ограниченная сфера использования. Можно опираться на него, если речь идёт о содержании и структуре, нельзя – если мы занимаемся художественными особенностями. Категорически нельзя использовать для исследования стихотворный перевод (если, конечно, перевод сам не является предметом исследования, о чём ниже). Желательно знать об особенностях того или иного переводчика, чтобы его отступления не преподнесли неприятных сюрпризов, и о возможностях языка. В неприятную ситуацию попадают иногда даже известные учёные: один из них упрекнул Сигизмунда Герберштейна в том, что он назвал князя древлян Мала «государем», которым тот не был. Однако же и на немецком – родном языке автора – слово Fürst, и на латыни – универсальном научном языке того времени – слово princeps (а вслед за ними и французский prince, и итальянский principe) значат и то, и другое, и Герберштейн при всем желании не мог развести эти понятия (разве что писал бы по-английски).
Сравнение на пользу
Тексты на иностранных языках (хотя бы на одном) я считал бы для школьного литературоведческого исследования обязательным элементом. Тому есть несколько причин. Во-первых, если ничего такого в работе не будет, она обречена остаться усовершенствованным школьным сочинением, что не даёт большого выигрыша ни для эрудиции, ни для ума. Советское сочинение было школой лицемерия и имело разрушительное влияние на нравственность, но предъявлять этот упрёк сейчас было бы, пожалуй, несправедливо (хотя – кто знает? – ситуация меняется быстро). Разумеется, действующий исследователь сумеет избежать такого рода опасностей и предложит ученику работу с текстами на русском языке, которая будет иметь развивающий эффект. Но требования к его квалификации выше, чем если бы иностранный язык присутствовал. Кроме того, текст на иностранном языке предполагает совместное с руководителем чтение и разбор, а это позволяет пожить с материалом, разглядеть его, послушать, потрогать…. Кроме того, текст – вещь открытая, и филология – наука открытая; замкнутость, в том числе языковая, ей не на пользу. Мне кажутся предпочтительными сравнительные темы, а не посвящённые одному какому-то предмету. При прочих равных они интеллектуально плодотворнее. (Кстати, и для того, чтобы знать русский язык, полезнее изучать не его, а иностранный: механизм действия языка постигается на фоне другого, непохожего, а если сравнивать не с чем, то он воспринимается как естественный фон и не осмысляется.)
Тема, которую можно буквально поставить на поток, – сравнение оригинальных текстов (прежде всего стихотворных) и переводов. Если ученик изучает два иностранных языка, можно сравнить два разноязычных перевода одного и того же текста. Перевод предполагает предельное усилие понимания, которое мы не прикладываем к текстам на своём родном языке, и его анализ (который тоже предполагает как необходимый этап изготовление подстрочника) – чрезвычайно плодотворное упражнение ума. Но и в рамках двух языков – родного и иностранного – тоже есть материал для сравнения: сколько было терзателей у одних только шекспировских сонетов!
Краткий вывод
Вкратце описав уроки моего опыта, закончу это рассуждение притчей. Однажды кентавр Филалет, наставник троянского героя Полидаманта, сказал ему:
– В одной деревне было три мельника. У одного зерно было в избытке, но стёртые жернова – они только давили зерно, а муки из него не получалось. У второго жернова были отменные, но зерна почти не было, и его жернова крутились вхолостую, только истирая друг друга. Так что, если бы первому поменяли жернова, его раздавленное зерно к тому времени сгнило бы, а если бы второму подвезли зерно, его сработанные жернова с ним бы не справились. У третьего было много зерна и хорошие жернова, и он один кормил всю деревню.
– Объясни мне смысл этой притчи, Филалет, – попросил Полидамант.
– Жернова – это ум, зерно – знания. Если знаний у тебя нет, твой ум работает вхолостую и не дает муки новой истины. Если ты много помнишь, но думать не можешь, твой ум не справляется со знаниями и не дает муки новой истины. Получить ее можно лишь тогда, когда в порядке и то, и другое.
