Кстати, помнится, наше образовательное ведомство как-то задумалось над тем, что неплохо было бы объединить язык и литературу в рамках словесности вновь. Это предложение – вполне разумное – натолкнулось на крики и улюлюканье педагогической и непедагогической общественности. Конечно, мы привыкли к тому, что образовательные инициативы властей неадекватны, но общество, кажется, вполне соответствует своим уровнем правительству – иногда даже уступая ему.
Впрочем, – вернёмся к нашей теме – и в рамках классического образования было две точки зрения на этот предмет. Первую представлял выдающийся министр С.С. Уваров (графский титул он получил уже ближе к концу поприща), её разделял такой замечательный человек, как Н.И. Пирогов. Они полагали, что наряду с древними языками классическое образование заключается в глубоком изучении языка отечественного. Противоположных взглядов придерживался идеолог толстовской гимназии М.Н. Катков. Он писал: «В ряду этих (то есть обычно причиняющих вред. – А.Л.) предметов самое видное место занимает так называемая русская словесность, то есть тот сбор жалких отрывков из эстетики, истории литературы и из журнальных критических статей, который есть истинный крест для всякого порядочного учителя, а молодых людей приучает только ко фразерству и верхоглядству». И ещё: изучение русской словесности есть по сути дела изучение личности педагога, а она не представляет собой общеобразовательного предмета. Такой же позиции по существу придерживался Ф.Ф. Зелинский: он относил русский язык к числу имморальных предметов (то есть таких, способ преподавания которых разрушает нравственность – в силу догматического так говорят / так не говорят), а новейшую русскую словесность – к числу самоинтересных, то есть таких, которые не нуждаются, чтобы школа тратила на них время; это та область, где прежде всего должно сказываться воспитательное влияние семьи. Он иронизирует над «попранными правами русского языка»: мальчик растёт в русской семье, там слышит ежедневно русскую речь, предметы в гимназии ведутся на русском языке, и каждый урок есть одновременно и урок русского языка (все эти факторы действуют и сейчас). Очень интересны его мысли по поводу новейшей русской литературы. Здесь я позволю себе длинную цитату.
«Новейшая русская литература во всех отношениях внешкольный предмет. Во-первых, это предмет лёгкий и в высшей степени самоинтересный… (сейчас, на мой взгляд, последнее неактуально. – А.Л.). Во-вторых, это предмет, как нельзя менее приспособленный к школьной обстановке; так как чтение подлинников в классе немыслимо, то всё дело сведётся, очевидно, к лекциям преподавателя, причём ученики превратятся в слушателей. Но, в-третьих, это предмет опасный – и притом сугубо опасный…
Фаддей Зелинский. Фото: wikimedia.orgС Пушкиным и Гоголем эволюция литературных форм как таковых почти закончена; литература превращается в арену социально-политической борьбы. Это видно уже по партийным кличкам: раньше мы имели классицизм, сентиментализм, отныне имеем славянофилов, народников, западников и т. д. Итак, школа должна ввести учеников в социально-политическую борьбу XIX века…» Нет для суждения о такой литературе научных критериев. Если толковать в благонамеренном духе, преподаватели потеряют доверие молодёжи. «Мм. гг., я не менее вас желаю, чтобы этот пагубный период скитания мысли для нашей молодёжи наконец прекратился, и не менее вас убеждён, что школа может этому содействовать; но для этого ей следует помнить, что аксиома о прямой линии как о кратчайшем пути – правильна в геометрии, а не в педагогике. Школа может внушать своим питомцам дух научности и этим предохранять их от скороспелых суждений и от преклонения перед хлёсткой фразой; но если она станет навязывать им готовые убеждения, то она достигнет цели, противоположной той, к которой она стремится».
Так что по поводу роли русского языка можно без ущерба для репутации придерживаться любой позиции: для каждого случая будут в высшей степени авторитетные и достойные единомышленники.
Русская словесность как школьный предмет
Теперь можно оглянуться и рассмотреть русскую словесность как таковую. Русский язык будет очень по-разному выглядеть в зависимости от того, объединить его с литературой или нет. В первом случае он может служить подспорьем для её изучения, содержать важные образовательные элементы (например, не давая систематически грамматики церковнославянского языка, содержать некоторые сведения из этой области, которые позволили бы слегка ориентироваться в предмете и лучше понимать богослужебные тексты). Но и в принципе сведения из истории языка полезны и любопытны.
Если программы разделить, русский язык уже не может быть подспорьем для русской литературы: он обретает своё целеполагание и отказывается ей помогать. Это приводит к одному фатальному последствию. Литература для школьного изучения может быть выстроена в соответствии с двумя принципами – педагогическим и научным. Педагогика решительно требует движения от простого к сложному. Если брать язык художественных произведений, то это (с оговорками, конечно) означает обратно-хронологический порядок. Наука (а наше научное сознание в гуманитарной области исторично) претендует на понимание «литературного процесса» и желает прямого хронологического порядка. Вот и давятся девятиклассники Ломоносовым, который показался бы им (не всем, конечно) прикольным два года спустя. Впрочем, споров о том, что должно входить в программу, а что – нет, велось уже столько, что свою каплю чернил в это море я позволю себе не добавлять, за исключением одного: из новой литературы многое у меня вызывает очень острую реакцию, вплоть до физической тошноты; я просто не могу это читать; потому и предпочел бы, чтобы, как в старые добрые времена, остановились на Гоголе и дальше не заглядывали (да, помнится, ещё В.В. Розанов советовал сосредоточиться на Пушкине, а новых поставить в шкаф и потерять ключ). Разумеется, за программные дефекты приходится платить, и платить дорого: большинство не выносит из школы каких-либо познаний вне рамок того, что доступно по языку (для нас это примерно с 20-х гг. XIX в.) и приобретает устойчивое отвращение (или по крайней мере отсутствие интереса) к русской классике; меньшинство, интересующееся предметом, получает от школы настолько мало, что для их интеллектуального багажа тот факт, что они обучались в средней школе, имеет уж совершенно ничтожное значение; они и не заметили бы, если бы этот фактор исчез.
О дискриминации ботаников
Теперь обратимся к главной функции русского языка как самостоятельного предмета. Это грамотность; такова цель; инструмент – изучение правил орфографии. Как обычно бывает, инструмент подменяет цель, о которой мало кто помнит и которая мало кого интересует.
Возможно, читателям этих заметок известны люди, которые грамотно пишут потому, что хорошо изучили и запомнили школьные орфограммы. Автору этих строк приходилось сталкиваться с такими или слышать о них – но явление это достаточно редкое. Чаще, думаю, встречается следующее: школьник пишет безграмотно, потом покидает среднее учебное заведение и через год-другой овладевает грамотным письмом (за исключением пунктуации). И возможность и даже вероятность такого оборота нетрудно объяснить.
Фото: mos.ruДовольно часто используется выражение «природная грамотность». Оно имело бы смысл, если бы мы придерживались платоновского учения, что душа изначально знала всё и теперь «припоминает»; сам я эту концепцию не разделяю и с горечью констатирую, что приходится осваивать с нуля. Грамотность человека определяется двумя факторами – количеством и качеством прочитанного и встроенным грамматическим анализатором, который обобщает читательский опыт и выстраивает орфограммы (чаще всего бессознательно). По-видимому, есть корреляция между общими интеллектуальными способностями и грамотностью, но она не безоговорочна: плохой грамматический анализатор совместим с хорошим умом, и наоборот. Предложение орфограмм для изучения – процесс противоестественный, это постановка телеги впереди лошади, то есть выводов из опыта впереди опыта, и как всё в интеллектуальном отношении противоестественное отторгается молодым здоровым организмом. Кроме того, прав Ф.Ф. Зелинский, и совокупность орфограмм, поданная авторитарно, без объяснений, подрывает ученическую нравственность.
Как же можно было бы обучать грамотности по крайней мере не противоестественным путём? На грамматический анализатор мы повлиять не в состоянии, он работает в уединении и в тишине и, возможно, присущ – таков, каков он есть, – человеку от природы, и в этом отношении о «природной грамотности» говорить можно. Но качество материала для чтения подвержено воздействию, и здесь нельзя не похвалить советскую корректуру. Пусть хотя бы материал, с которым работает этот анализатор, будет доброкачественным. Его количество тоже отчасти определяет школа, и можно было бы просто читать и не торопиться – в ожидании, пока сформируется опыт, и мягко помогать такому формированию. Но мы торопливы и ломим напролом: ждать, пока что-нибудь произойдёт естественным порядком, не в нашей природе. Чины и жалованье – не то, что можно откладывать. И нас совсем не удивит то, что ЕГЭ проверяет именно самую бесполезную часть предмета – знание правил, орфограмм и неудобоваримой теории (специально спрашивал у квалифицированных лингвистов, насколько она соответствует достижениям современной науки; ответы получал грустные). Удивиться пришлось бы, если бы дело обстояло противоположным образом; пока же мы вынуждены считаться с тем, что идеалом образцового невежества является тот, кто усвоил школьный курс в рамках ЕГЭ на отлично, а не только тот, кто не сумел этого сделать.
У проблемы есть ещё один аспект, который часто ускользает от внимания. Школа выдаёт достижения грамотных учеников за свои, в то время как их грамотное письмо является следствием их собственного – тихого и уединённого – образа жизни и занятий. Никакая проверка не в силах выявить источник. Она имеет дело только с результатами. Автор этих строк, присутствуя на уроках русского языка в школе, уточнил написание такого количества слов, что хватило бы пальцев одной руки их перечислить; нельзя сказать, что это эффективное использование учебного времени.
Разумеется, я классический советский отличник-ботаник. Со всеми достоинствами и недостатками этого типа. И я чувствую, что само по себе изучение данного предмета – вопиющая дискриминация по отношению ко мне и к моему типу. Из-за того, что кто-то не в состоянии без правил (впрочем, и с правилами) грамотно писать, я должен тратить впустую время, которое мог бы использовать со значительно большим толком. Например, выучить ещё один иностранный язык. Потому имело бы смысл (коль скоро мы организуем изучение русского языка самым непродуктивным способом из всех возможных) устраивать где-нибудь в начале V класса диктант, освобождая тех, кто его напишет хорошо, от предмета на всё оставшееся время. Жизнь коротка, усовершенствование в искусствах требует много сил и времени, и просто преступно тратить их таким дурацким образом.
