×

Мечты об образовательном равенстве

Детям сотрудников МВД и Росгвардии обещают преимущественное право поступления в вузы, подведомственные МВД. О последствиях этого эксперимента размышляет преподаватель Университета Дмитрия Пожарского Алексей Любжин
+

Наблюдающему за современными образовательными дискуссиями бросается в глаза один факт, объяснения которому я найти не могу: тесная связь в головах участников понятий «социальная справедливость» и «образование». При этом в других областях такого пристрастия к справедливости и равенству обнаружить не удается. Мэр Москвы, например, ни разу не выражал возмущения, что представителям необеспеченных слоёв общества (будем выражаться политкорректно) нечего делать в иных автомобильных салонах, бутиках, ресторанах и даже клиниках, но нет никаких оснований подозревать, что, когда он укрупнял школы и аргументировал это заботой о доступе к хорошим учителям, он не был искренен. О коммунистах и левых вообще, желающих, чтобы социальный лифт вёз наверх всех и сразу, из мужиков в капитан-исправники, и говорить нечего. И хотя такие авторитетные фигуры, как Симон Кордонский, описывают наше общество как сословное, а другие, как Георгий Любарский, известный в «Живом дневнике» как Иванов-Петров, не скрывают горечи в своих констатациях (напр.: «мне кажется, уверенный курс на сословное общество имеет причиной недостаток мотивации в нынешнем обществе»1), согласие на образовательное неравенство – по крайней мере на сознательном уровне – даётся в последнюю очередь, когда неравенство уже захватило всю прилегающую территорию. В рамках нашего (прошу прощения за нецензурную брань) дискурса это вырождается в требование: если хорошего образования нельзя дать всем, то пусть его не будет ни у кого! Вот недавний пример: вводя преимущества для детей сотрудников МВД и Росгвардии (причём только в вузы, подведомственные этим организациям), защищают его уравниванием прав (военных и полицейских), подчёркивают (в отзыве правительства), что «внесение предлагаемого изменения не повлияет на возможность поступления в данные образовательные организации иных лиц, поскольку указанное преимущественное право реализуется только при условии успешного прохождения детьми граждан указанных категорий вступительных испытаний и при прочих равных условиях», опасаются общественной критики или хотят распространить уже на многие профессии (это коммунист). Разумеется, рассуждения о равенстве доступа представляют собой демагогию чистой воды: нельзя дать кому-то преимущественное право, не отняв его ни у кого другого.

А между тем ни одной сфере (может быть, кроме искусства и науки), и во всяком случае ни одной массовой сфере, равенство не противопоказано так, как образованию. В некоторых областях это кажется самоочевидным (напр., в инженерном деле или в медицине), но там, где это не так очевидно, это не менее, а иногда более опасно по своим последствиям: если массовое гуманитарное образование довольствуется такими темами дипломных работ, как «языковые особенности жителей столичного гетто», мы получаем то, что сейчас происходит в Америке. И если говорить о принципах и подходах, ограничивающих образовательное равенство, то сословный – самый естественный и плодотворный. Уж во всяком случае более естественный и плодотворный, чем предоставление в рамках положительной дискриминации преимущественных прав поступления инвалидам и спортсменам. Разберём оба признака по порядку.

 Медиапроект s-t-o-l.com

Кадет профильного класса Росгвардии принимает присягу. Фото: rosguard.gov.ru

Самый естественный… Институционально образование должно зарождаться из общественных потребностей. В России было чуть иначе: государство навязало эти потребности сословиям, поскольку дворянство и дальше сколько угодно руководствовалось бы максимой «Дай Бог великому государю служить, а сабли из ножен не вынимать», а духовенство не чувствовало потребности уметь объяснить простолюдину, во что именно он верит. (Точно так же было бы в своё время утопией навязать грамотность крестьянству: всеобщее умение читать и писать стало востребовано в народе только после того, как реформы стали вовлекать его в активную общественную и хозяйственную жизнь.) Но так или иначе Пётр пожелал, чтобы офицеры умели руководить корабельными манёврами, стрельбой из пушек и закладкой траншей, а попы – разбирались в богословии. Первого, кстати, пожелал ещё его болезненный брат, и по старшинству сословно-корпоративная система духовного образования – первая в России; она начинается с Типографского училища иеромонаха Тимофея и продолжается вскоре основанной Славяно-греко-латинской академией (80-е гг. XVII в.). Вторая – сословно-корпоративная система военно-дворянского образования, и она логично развивалась от «интеллигентных» родов войск (Навигацкая школа и первая пушкарская школа, включающая «инженерную науку», были открыты в 1701 г.). Пехоте и кавалерии пришлось ждать ещё 30 лет. Общее образование от них отставало: провалились цифирные школы при Петре, и первая массовая образовательная система для простого народа – анненские гарнизонные школы – была опять-таки сословно-корпоративной.

(В скобках заметим, что мы оставляем без внимания некоторые важные нюансы: духовное образование в России впервые появилось с присоединением Киева с его Могилянским коллегиумом, который уже при Петре получил академический статус, а московская школа пастора Глюка, которая могла бы поспорить старшинством с военными училищами, была всё-таки школой Посольского приказа и потому тоже не может безоговорочно рассматриваться как общеобразовательная.)

Интересно, что в западно-русских землях духовное образование рассматривалось как общее; в «бурсе» могли встретиться многие – сыновья и дворян, и священников, и третьего сословия. В этом смысле начальная сцена «Тараса Бульбы» исторически достоверна. Одно из лучших заведений края называлось коллегиумом (в Харькове), отчётливо указывая на западную традицию. Но в великорусских губерниях всё было иначе.

Так, с двумя большими сословно-корпоративными системами образования Россия и жила до революции. Они очень отличались друг от друга – и от общего образования, когда оно было создано, – по набору предметов и по педагогическому укладу. К ним до самого конца так ничего значимого и не прибавилось. Хотя в Российской империи почти не было ведомств, не располагавших собственными школами, но железнодорожные и сельскохозяйственные училища – равно как и профессионально-технические – так и не выросли до такого масштаба, чтобы составить конкуренцию старым школам, а создаваемая с конца XIX в. Министерством финансов, а затем Министерством торговли и промышленности сеть коммерческих училищ была не столько профессиональной, сколько общеобразовательной (и испытывала хронические трудности, разрываясь между этими двумя направлениями).

Насколько две главные системы намеревались открываться для иносословной публики? У кадетских корпусов и не было такой возможности. Обходясь на порядок дороже казенных гимназий, они рассматривались как заведения не только образовательные, но и благотворительные: у «слуг царю, отцов солдатам» не должно было быть представления, что – случись с ними что-нибудь – царь бросит своих детей на произвол судьбы. Потому министр обороны граф Д.А. Милютин мог рассматривать свои «военные гимназии» как образцовые общеобразовательные заведения (с его новшествами, впрочем, Александр III покончил, вернув военно-учебным заведениям и старое имя кадетских корпусов), но этот фактор действовал постоянно, а мест не хватало даже и для детей заслуженных офицеров. Подходы к приёму могли быть разные. В начале XX в. экспериментировали с баллотировкой; это привело к снижению качества. А  незадолго до войны вернули на место экзамены. В духовных семинариях пробовали выделить 10 % мест для представителей других сословий «в надежду священства», но этими новичками ведомство было не слишком удовлетворено: в священники они по преимуществу идти не желали.

 Медиапроект s-t-o-l.com

Последний звонок в Московском суворовском военном училище. Фото: msvu.mil.ru

Теперь обратимся к плодотворности. Сейчас со словом «воспитание» ассоциируют много чего высокого, прекрасного и мистического. Но на самом деле это социальная практика, облегчающая юноше коммуникацию всякого рода в его взрослой жизни, и в этом смысле сословно-корпоративное образование эффективнее общего. Оно осуществляется в согласии с семьёй (это очень важно) и прививает именно те эстетические и этические воззрения, которые характерны для данной среды (список основных доблестей и пороков у офицеров и священников будет несколько разным). Наконец, это полезно и в учебном отношении: то, что надлежит усвоить, усваивается в более высокой семейно-школьной концентрации, и, стало быть, усваивается лучше. Иногда это может дать значимую фору: сын двух врачей, уже прислушиваясь к разговорам, приобретет если и не опыт, то нечто, его дополняющее и на раннем этапе отчасти и заменяющее, и в профессиональном отношении это может быть весьма важно.

Но есть и определённые ограничения и нюансы. Всё сказанное справедливо и работает для профессий, которые требуют средних способностей. Там, где это не так, приходится ломать сословный принцип и выдвигать принцип индивидуальный (он тоже, впрочем, враждебен равенству и справедливости, как её принято понимать). Как пишет С.В. Волков, в «Живом дневнике» известный как Salery, «в рассуждениях об образовании (которых до сих пор много) публика, как можно наблюдать, исходит в основном из того, что „надо хорошо учить“. Тогда как на самом деле важно не как учить, а кого. Т.е. конечный результат зависит от качества не столько обучения, сколько обучаемого материала… Собственно образование (в отличие от документа о нём) абсолютному большинству людей вообще не нужно (высшее – не более 20 % тех, кто его получает, среднее – процентам 30–40). Специальность, т.е. овладение конкретным „ремеслом“ – другое дело, но большинство специальностей вовсе не требует того образования, которое к ним „приписано“». Потому в здоровой системе наряду с сословно-корпоративным образованием должно быть общее (на него никто не покушается) – и, кроме того, иерархично выстроенное общее (а вот с этим большие проблемы).

Это вещи универсальные. Но у сословно-корпоративного образования в РФ есть и свои специфические проблемы, доставшиеся в наследство от СССР. Помнится, один бывший министр обороны (в армии прозванный «фельдмебель»), по оценке некоторых весьма авторитетных для меня людей много сделавший для этой армии хорошего, хотел, чтобы офицеры получали приличное гуманитарное образование (в этом смысле примером мог бы служить генерал Джеймс Мэттис; в интернете ходят разные данные о размерах его библиотеки – то ли 7 000, то ли 10 000 книг). Тут действительно большая проблема. Тот же С.В. Волков пишет: «Характерно, что офицеров-эмигрантов, захваченных в 45 г. в Европе и отсидевших до 56-го, более всего поражала как раз именно эта черта: отсутствие разницы между офицерами и солдатами в СА, они видели людей абсолютно одной культуры, только у некоторых из них на погонах были звёздочки».

Соответственно, и суворовские училища не имеют никаких оснований претендовать на какую бы то ни было связь с дореволюционными кадетскими корпусами: они проникнуты совершенно иным духом, дают совершенно иное образование, привержены совершенно иному стилю жизни и воспитывают в совершенно иных культурных и эстетических ценностях.

Неудивительно, что с такими поползновениями и притязаниями министр пользовался дружной ненавистью офицерского корпуса. Так что если вдруг выяснится, что образовательная модель устарела и забуксовала, то в рамках сословно-корпоративной школы менять её сложнее, чем в каком-либо ином случае.

Так что на самом деле основная проблема «сословности» образования в РФ – как раз то, что традиции сословно-корпоративного образования очень серьёзно разрушены. То, что будет выдаваться за таковые, скорее всего уложится в рамки симулякров. Общество, разумеется, заинтересовано в высокой квалификации продуктов своей образовательной системы, но оно не имеет собственной позиции и вынуждено полагаться на государство. В наших условиях это тупиковый путь: государственная политика в образовательной области не может подготовить кадровый ресурс для положительного сценария. Можно было бы завершить этот материал словами, что результаты сословных экспериментов в образовании мы ещё увидим. Но увидим не в вузовских стенах, а – когда речь идёт о Росгвардии и полиции – на улицах.

________________________________________________________________

1 Г. Ю. Любарский. Образование будущего. Университетский миф и структура мнений об образовании XXI века. — М.: Товарищество научных изданий. КМК. 2020, с. 191.

 

Включить уведомления    Да Нет