Фото: Максим Мишин / АГН "Москва"
Если уж честно, дети во все времена не любили читать то, что мы сейчас называем классикой. Другое дело, что разрыв во времени – реальностью XIX века и современным миром XXI века – становится все больше. А значит, объяснять непонятные слова, исторический контекст и актуальность учителям становится всё сложнее.
Некоторые произведения, которые – в понимании взрослых – считаются основной основ, дети ставят во главу антирейтинга школьной программы, да и сами учителя давно ведут дискуссии о том, что программы пора обновить. Читать классику в школе можно и нужно, другой вопрос – как найти точки пересечения между этими сложными текстами и современными детьми.
Об этом – разговор с выпускницей программы «Учитель для России», преподавателем русского языка и литературы Верой Кожевниковой.
– По вашим ощущениям, тянутся ли дети сейчас к классике сами? Или этот интерес и правда стремительно угасает?
– Многие произведения культуры строятся на русской классической литературе, даже зарубежные. Отсылки есть в фильмах, песнях, плакатах, высказываниях блогеров. Если ребёнок услышит, как все смеются над шуткой про разлитое Аннушкой масло, и не поймёт эту шутку – ему захочется узнать. Любознательности у них не отнимать. И уж тем более если он заметит эту отсылку во второй, третий, четвёртый раз. Ещё – мы виним социальные сети в том, что поколение из-за них деградирует. Но ведь в комментариях там могут обсуждать, права ли бы Каренина, бросившаяся под поезд. А современному ребёнку обязательно нужно быть в теме: он пойдет и узнает, что это за Анна и под какой такой поезд она бросилась.
На подсознательном уровне им хочется быть частью этого культурного кода, даже если они совсем-совсем отрицают желание читать большие книги Толстого и Гончарова. Просто задача взрослых – а особенно преподавателей литературы – оперировать этими отсылками, создавать этот интерес, который имеет отношение к их сегодняшнему миру. Делать эти отсылки, которые работают как интрига, формируя такое загадочное (можно читать как заманчивое) пространство вокруг текстов.
– Но с каждым годом им всё сложнее читать классику, верно? Почему так происходит?
– Во-первых, дети читают медленнее. Во-вторых, в школьных часах, отведённых на огромные тексты, не заложено время, которое требуется современному ребёнку на осознание такого количества материала. Грубо говоря, в 10–11 классе они проходят за год один учебник алгебры и в то же время должны освоить «Обломова», «Преступление и наказание», «Отцов и детей». Учитывая, сколько там непонятных слов и заложенных смыслов, это кажется чем-то непостижимым. То есть это основная проблема в школьной программе, которую нужно обыгрывать всяческими путями.
В методичках все вопросы ориентированы на детей, которые смогли себя пересилить, не поспали несколько ночей и пришли на урок с красными глазами, но прочитанным произведением. И сколько таких? И зачем такой подход нужен? Наша задача – разобрать этот текст так, чтобы ребёнок, который не подготовился, смог включиться в дискуссию, заинтересовался и ушёл домой с желанием вернуться к этой книге. Чтобы она захватила его, чтобы отложилась как пунктик в голове. Поэтому придумывать свои подходы становится просто необходимым требованием к учителям литературы.
Фото: Сандурская Софья / АГН "Москва"– И как это можно делать?
– Лучше изучать текст фрагментарно, чем поверхностно. Если текст объёмный (а большинство текстов классической литературы у нас именно такие), то лучше изучать его кусками. Наша цель – не прочитанный и непонятный «Обломов», а заинтересованность ребёнка. Вся классика написана для взрослых людей. И очевидно, к ней не готовы сегодняшние школьники. Нужно изучать эти книги так, чтобы в 30 лет им захотелось вернуться к ним и прочитать.
Проще всего это делать, находя в тексте что-то близкое детям. Не важно, что хотел сказать автор, не важно, какие смыслы в него заложили литературные критики, важно, как он отзывается внутри, с какой эмоцией. Что ребёнка как читателя в этом тексте затронуло: что он узнал про себя, что перевернуло его мир, что ему банально понравилось, а что – нет. С аргументированным ответом, конечно.
Как вариант – изучать форму, а не содержание. Если детям слишком сложно понять смысловую часть, то можно разобрать текст композиционно, посмотреть на сюжетные линии. Например, им всегда тяжело пробираться сквозь огромное количество украинских слов у Гоголя. За ними просто невозможно разобрать великолепные шутки про еду. Или сатиру Чехова. Значит, нужно фрагментарно делать акцент на этих частях – заинтересовать их внешней оболочкой, чтобы потом они самостоятельно открыли для себя ещё и внутренний слой.
– Но если мы говорим про фрагменты, то как школьники потом смогут подготовиться к экзамену? Ведь на нём требуют знание полных текстов из всей школьной программы…
– Экзамен по литературе – один из самых сложных, его выбирает минимальное количество учеников. Те ученики, которые планируют сдавать ЕГЭ, – читающие, поэтому за них можно не переживать. А вот ребёнка, который не читает абсолютно ничего, мы никак не заставим освоить «Преступление и наказание». Он даже Гарри Поттера скорее не прочитает. Наша задача – ну хоть как-то затащить его в текст, вызвать какие-то эмоции, чувства, ощущения. Нам нужно сделать так, чтобы он представил картинку в голове. Эти дети живут в мире фильмов со спецэффектами, с искусственным интеллектом и VR-играми. Такой же вау-эффект нужно постараться вызвать у них от построения слов в тексте.
– Как тексты могут вызывать эмоции, если детям сложно понять общий смысл? Они же с каждым годом становятся всё дальше от их современной реальности.
– Смотреть на них с современной колокольни. По методичке, учителям нужно привести детей к однозначной оценке произведения с помощью разных наводящих вопросов: у детей нет варианта придумать свои интерпретации, нет альтернативных вопросов, над которыми можно было бы порассуждать.
А ведь к любому тексту можно подойти с сотни разных углов. Например, «Муму». Здесь и личные границы: дети знают, что современный человек не стал бы реагировать так, как Герасим, он стал бы защищать себя и свои интересы (сейчас мы не берём в учёт исторический контекст). Что в тексте много интолерантного отношения к человеку с особенностями («Славный он был мужик, и не будь его несчастье, всякая девка охотно пошла бы за него замуж», «Да и наконец, оно и справедливо, какой он муж?») – можно поговорить про инклюзию. Да про тот же буллинг и травлю, которым подвергался Герасим во дворе.
А когда мы говорили про «Станционного смотрителя», где молодой человек увёз несовершеннолетнюю девушку, с детьми из сельской школы, у них откликнулись ограничения родителей, мешающих Дуне развиваться. Дети пришли к выводу, что родитель не давал героине уехать, потому что реализовывал через неё свои амбиции. А для неё это было важно. Разговор об этом в седьмом классе, кажется, может привести к гораздо более ощутимым результатам, чем бездумное прочтение.
Ещё им нужны новые форматы. Нужно соединять старый и новый мир: делать тексты с гиперссылками на непонятные слова: им не обязательно все их заучивать, но это расширяет кругозор и обогащает словарный запас. Можно делать из текста комикс: прежде чем перевести в буквы картинки, детям в любом случае придётся понять, что происходит в тексте. Сделать мемы, странички героев или авторов в социальных сетях, интеллект-карту, провести квиз или дебаты. Здесь нет определённой стратегии – нужно работать с теми форматами, которые интересны им в том или ином контексте.
Фото: Никеричев Андрей / АГН "Москва"– А как вы решаете проблему того, что иногда детям приходится изучать литературные произведения времени, которое они не проходили по истории. Условно, в «Муму» описана жизнь крепостного, произведение изучают в пятом-шестом классе, а про крепостнический строй в этот момент школьники мало чего знают.
– Произведение по себе без личности автора – уже ценность. Но если какие-то вещи могут быть важны, чтобы лучше и глубже понять этот текст, – здорово, если заинтересованный учитель с воодушевлением про них расскажет. Мне самой нравится расширять границы текста: смотреть на исторический контекст и биографию автора. Ведь иногда эти связующие линии могут натолкнуть школьников на более глубокие размышления, чем само произведение.
Например, прототипом барыни в «Муму» была мать Тургенева. Об этом, по рекомендациям методических разработок, детям можно и рассказать, а вот о подробностях сложного детства писателя с физическим и психологическим насилием умалчивают. Что логично, но для понимания рассказа важно.
Как пишет Людмила Петрановская, мать была психопатом, била детей (Ивана, Николая и Сергея, который в 16 лет скончался от эпилепсии) без объяснений – им самим должно было быть известно, за что; тотально контролировала их жизнь. Любила изобразить, что очень расстроена их поведением и буквально близка к смерти от сердечного приступа, а потом описывала, как же трогательно пугались сыновья, которых она хлестала розгами. При этом варианта найти защиту где-то на стороне у братьев Тургеневых не было.
После публикации некролога памяти Гоголя, который показался по тону подозрительным, Тургенев попал под арест. За время, которое он провёл в изоляции, писатель написал «Муму». Возможно, в какой-то мере переосмыслив свой детский травматический опыт. Так почему бы не поговорить об этом с детьми? О том, что такое цепь зависимостей, что такое домашнее насилие и как себя вести, если они становятся его жертвами и свидетелями.
– А хотелось бы добавить современных произведений в программу? Или читать больше зарубежных?
– Если мы читаем что-то из бестселлеров, какой-то научпоп, любовные романы, – это как жвачка для мозгов. Дети ещё любят фанфики или рассказы, сочинённые их сверстниками в разных группах в социальных сетях. То есть они читают, просто мы не воспринимаем это как глубокое, важное чтение. А если подходить к классической литературе как к челленджу, который прокачивает навыки (и анализа, и критического мышления, и разговорной речи), их может это захватить. То есть, переходя на классику, они поднимаются вверх по ступенькам.
Но не стоит от них ждать, что вся их книжная полка будет состоять из Достоевского, Чехова и Тютчева. Сейчас им легче «набрать скорость» с помощью этой самой жвачки для мозгов, а потом перейти к серьёзному. При возможности и достаточном количестве времени стоит даже чередовать сложное с простым, чтобы на этой длинной и тяжёлой дистанции они успевали выдыхать и готовиться к новым подвигам.
Я всегда мешаю произведения. Номинально во всех учебниках есть зарубежная литература, но её изучение приходится на май, когда никто из детей не то что книгу в руки не берёт, они вообще забывают, что есть какие-то домашние задания и школа. Учителя в основном забирают эти часы как раз на те произведения, времени на которые не хватило в течение года: тот же «Тихий Дон» и «Обломов». Я всегда стараюсь выделять время на зарубежную классику: дети влюбляются в «451 градус по Фаренгейту» и «Вино из одуванчиков», потому что это им близко и понятно. Потому что все вокруг говорят об этих книгах и обсуждают их. Если нет времени на большие зарубежные тексты – можно брать хотя бы небольшие рассказы Брэдбери. Если мы рассматриваем задачу литературы как знакомство с ней и прививание любви, то зарубежка – один из наших рабочих инструментов.
Замечательно, если удаётся мешать с хорошими современными произведениями, которые, к огромному сожалению, до сих пор в школьную программу не включаются. Даже в уроки русского языка я вставляю фрагменты из современных детских книг, даю стихотворения Рупасовой, Гиваргизова, Яснова. Вижу, как им тяжело учить Тютчева и какой восторг вызывает современная и близкая поэзия.
