Чего не может школьная история

Общие дидактические положения формулируются следующим образом: «1) история должна ограничиться только самыми важными и существенными событиями, т. е. такими, которые на самом деле могут оказать наибольшее влияние на расширение умственного и нравственного кругозора или на умственное и нравственное развитие; 2) она должна начинать с того, что наиболее доступно пониманию учащихся, и постепенно переходить к более сложным историческим явлениям и к более обстоятельному и связному (или прагматическому) изложению их». Какого рода может быть интеллектуальное развитие, которое способна дать история? Лишь в самой малой мере она может решать задачи, которые возложены на математику и древние языки, т. е. воспитание строгости логического суждения. «Конечно, сами историки видят ее действие на ум учащихся, главным образом, в том, что она развивает в них способность понимать причинную связь между событиями или же различать причину и следствие. Если бы это было так… то тогда история имела бы большое влияние на развитие их строго логического мышления. Но такой способности ученики не приобретают и не могут приобрести, так как работа их при изучении истории может быть только пассивная. <...> Ученикам, – как иначе и быть не может, – сообщается все зараз: и событие, и причина, вызвавшая его, и следствие, которое оно имело, так что им приходится только заучить все это. Что такая пассивная работа не в состоянии приучить их к самостоятельному и логически  правильному суждению, это само собою понятно. Не может приучить к этому и то, что предлагает в своем руководстве практической педагогики известный педагог Герман Шиллер (директор Гиссенской гимназии и учительской семинарии). Он предлагает именно в старших классах задавать по учебнику прочесть к следующему уроку отрывок из проходимой истории и затем на уроке спрашивать учеников, что было причиною  события, какие деятели принимали в нем наибольшее участие, какие были следствия его. Такой способ преподавания, конечно, может служить проверкою того, насколько внимательно и осмысленно прочел ученик заданный отрывок, но это нисколько не приучает его самого отыскивать причину и выводить следствия: и причина, и  следствие указаны уже в учебнике. Притом заметим, что причинная связь в истории не может быть установлена так объективно, как она устанавливается в науках естественных… Факты исторические далеко нам не известны во всей своей полноте… история не поддается строго объективному изложению, и потому она в школьном учении не может служить орудием… для развития формального».

Лишь один случай дает возможность для упражнения в самостоятельной мысли – сравнение аналогических явлений в разных контекстах (напр., переход от монархии к республике в Греции и в Риме или просто сравнение великих полководцев или законодателей). Однако история может образовывать умственно и нравственно, выводя из узкого круга обыденности, расширяя интеллектуальный кругозор, «действуя на… чувства и возбуждая… интересы высшего, или нравственного порядка». Нравственное влияние в истории главное. Кроме того, как политическая наука история «влияет на развитие понятий, относящихся к жизни общественной или государственной». Со своим обширным материалом история может дать представление о прогрессе и упадке и их причинах, развивая «исторический смысл», – но лишь ограниченно и лишь в старших классах. Для более глубокого понимания «нужен и более зрелый ум, и больше житейского опыта»: «От школы можно требовать только того, чтобы она дала ясные понятия об исторической жизни народов и о тех условиях, от которых зависит развитие этой жизни, и таким образом положила  первое начало или первые зародыши для исторического понимания вещей». Император Вильгельм II выразил желание, чтобы школа участвовала в борьбе с разрушительными теориями социалистов и коммунистов. Каким образом может сделать это школа, «не рискуя вовлечь юношество в злобу дня и таким образом превратиться в арену для диспутов, исход которых мог бы быть весьма сомнительным»? Однако доля правды в императорском предложении есть: экономические и социальные вопросы имеют громадное значение в наше время, и надо знакомить с ними учащихся. «Известно, что все новое увлекает молодежь». Объективное знакомство может быть эффективным: «Кровавые сцены, сопровождавшие социалистическую революцию в 1848 году и провозглашение коммуны в Париже в 1871 г., лучше всяких теоретических опровержений доказывают опасность для общества крайних политических учений и невозможность действительного улучшения общественного строя от насильственных переворотов».

Журнал Министерства народного просвещения. Фото: Harvard University / Internet Archive​​​

Сегодня уже никто не будет ограничивать историю политической жизнью народов. Речь идет только о пропорции. По-видимому, эпическая сторона, «деяния», способны воздействовать непосредственно и потому сильнее. Что же касается специально истории отечественной, перед ней стоит и «патриотическая» задача – формировать из врожденного, но неопределенного и смутного чувства чувство осмысленное, развитое и глубокое. Здесь нельзя отступать от требований правды и справедливости: «Плохую услугу оказал бы учащимся и отечеству такой патриотизм, который видел бы в своем народе одно только хорошее, а в чужих одно только худое, и не боялся бы ради прославления своего отечества искажать и замалчивать факты». В русской истории довольно светлых личностей; несколько темных пятен не изменят впечатления; еще менее повредит делу признание «всего хорошего в истории чужих народов». Здесь А. Д. Вейсман делает чрезвычайно важное примечание: «Говоря об отечественной истории, позволим себе сделать небольшое  отступление. В видах патриотических некоторые предлагают ввести в наших средних школах преподавание законоведения, как особого предмета, назначив для него особеные часы и особенного преподавателя из юристов. Бесспорно, всякий, оканчивающий среднюю школу, должен вынести из нее сведения о государственном устройстве собственного отечества… Но мы не думаем, чтобы для этой цели необходимо было вводить законоведение… Такой способ удовлетворения задач школы  совершенно не пригоден для ее цели, так как этим напрасно только усиливается число учебных предметов, напрасно раздробляется учение, и вместо пользы  получается нечто противоположное: весьма поверхностное усвоение учебного материала и весьма поверхностное развитие умственных способностей».

Устройство государства лучше изучать на уроках истории. «Будучи же рассматриваемо отдельно и догматически, государственное устройство будет меньше понято учащимися и меньше представит для них интереса». Следовательно, задачу школьного преподавания истории можно сформулировать так: «1) …познакомить учеников с главнейшими событиями в политической и культурной жизни народов и при помощи этого возбудить в них интересы высшего порядка: симпатии ко всему выдающемуся в истории человечества, а по отношению к отечеству и истинную любовь к нему, и 2) …насколько возможно, заложить в них начало историческому пониманию вещей или историческому смыслу». Эта задача определяет и отбор материала, и метод преподавания. Ничем не выдающиеся события и лица должны быть опущены. Это даст возможность изучить более интересные разделы конкретнее и подробнее. В частности, история Востока должна излагаться сокращенно, и больше с культурной, нежели с политической стороны. Это изложение – возразят – будет страдать отсутствием полноты и связи. Хронологический порядок ярких глав отчасти восстановит эту связь; и ничто не мешает вкратце на нее указать. Способ же преподавания должен быть различен: один – в 3-х низших классах, другой – в IV и V и третий – в старших. Сначала это будут только отдельные рассказы из отечественной истории. Преобладать должен биографический элемент. Потом возможно вовлечение материала и из всеобщей истории. Но и здесь преподавание «должно отличаться эпическим характером и простотою», и из чужого наиболее пригодны греки и римляне. К политическим событиям можно добавлять культурные очерки. В старших классах преподавание истории может отличаться прагматическим характером. Ход исторических событий и их взаимосвязи могут быть поняты глубже. Можно вводить и социально-экономические вопросы. И, поскольку способ разный, некоторые отделы приходится проходить дважды (в первую очередь отечественную историю). А. Д. Вейсман полагает, что, поскольку повторение вообще полезно, перед курсом средней истории следует повторять древнюю, а новой – суммарно древнюю и среднюю. Лучшая форма – «живой устный рассказ». Можно читать отрывки из источников или классических исторических трудов, задавать таковые для домашнего чтения: «Худшим способом мы считаем тот, когда учитель заставляет какого либо ученика прочесть по учебнику намеченный отрывок, причем делает некоторые пояснения, а затем этот прочтенный в классе отрывок задает выучить к следующему уроку».