– Написав историю русской школы, я не мог не задуматься об одном удивительном факте: почему эта школа, прекрасно справлявшаяся с образовательными задачами, не справилась с воспитательными? Почему ценности, закладывавшиеся воспитателями начала века, не передались ученикам, почему случился обвал 1917 года и массовое совращение студентов революционерами?
У меня не вызывает вопроса советский воспитательный провал. Советский «всеобуч» был закрытой системой (связь с иностранными интеллектуальными кругами жёстко контролировалась) и воспитывал тем лучше, чем хуже образовывал. Чрезвычайно показательными в этом смысле мне кажутся результаты референдума о сохранении СССР. Меньше всего желали сохранения Союза столичные города, больше всего – жители Средней Азии. Если сопоставить эти данные с образовательным уровнем в тех или иных регионах, получается красивая картина обратной зависимости. Можно, конечно, предположить, что все совпадения случайны, но тогда выходит, что советская школа вовсе не имела никакого воспитательного эффекта. Тем курьёзнее выглядят современные сетования о необходимости перенимать «советский опыт» воспитания в современном российском образовании. Если бы наши политики были последовательными, они должны были бы признать, что сами оценили этот опыт в 1990-х, покончив с Союзом.
Но что же случилось с императорской школой? Понятно, что она была крайне разнообразна: для мещан существовали гимназии и реальные училища, для детей офицеров – ещё и кадетские корпуса, для представителей духовного сословия – семинарии (и это не считая частных гимназий, лицеев, женских гимназий и проч.). Каждая из этих институций прививала своим воспитанникам характерные для неё ценности и добродетели. Правильнее было бы, конечно, говорить не об институциях, а о личностях, потому что воспитывают как раз они. Везде своя этика и эстетика: «красивый поступок» для будущего офицера и будущего пресвитера отличаются.
Групповой портрет учащихся Воронежского кадетского корпуса, 1890-е годы. Фото: russiainphoto.ruИ удивительным образом устойчивость к революционным пропагандистам в разных учебных заведениях оказалась разной. Мои изыскания привели к выводу, что вся система кадетских корпусов и женских школ (за исключением Кавказа) устояла под натиском революционной стихии: агитаторов оттуда прогоняли, их не хотели слушать. А вот гимназии, реальные училища и семинарии оказались под властью соблазна. Как это объяснить? Может быть, женщины более консервативны, чем мужчины, а будущие военные консервативнее будущих батюшек. Может быть, сказалась бедность духовных учебных заведений… Любая гипотеза достойна внимания, но её нужно проверять.
Что касается бедности и убогости семинарий, то она имела место, но, конечно, не в том объёме, как сообщает нам Помяловский в «Очерках бурсы» (это откровенно клеветническое произведение). Начальная система нашего духовного образования сложилась отчасти под влиянием Духовного регламента Феофана Прокоповича, отчасти ввиду того, как тогдашний клир сопротивлялся идеям Феофана. По задумке, на русскую почву должна была перенестись иезуитская школа, то есть фактически школа без предметов. За весь образовательный процесс отвечал один наставник, который последовательно проводил своих семинаристов сквозь пять средних уровней обучения (три грамматических, а также поэтика – так это называли в России, а сами иезуиты – humaniora, что можно перевести и как «человеческие», и как «гуманитарные» науки – и риторика) и два высших (философия и богословие), причём скудное математическое и естественнонаучное содержание давалось в рамках философского курса. Эта система была простой и гибкой, поскольку основана на повторении: если ты остроумен, то мог прыгать через класс, если – наоборот – тупоумен, то мог посидеть в одном классе несколько лет. Я видел рапорт некоего семинариста, который семь лет провёл в одном классе и умолял епископа назначить его хотя бы истопником.
Спустя некоторое время иезуитская школа разделилась на духовное училище и семинарию, причём из образовательного процесса стали убирать древние языки, заменяя их новыми, и вводить общеобразовательные предметы. Что касается розог и жестокости, красочно описанных Помяловским, то министр просвещения, а по совместительству обер-прокурор Синода граф Дмитрий Андреевич Толстой очень энергично с ними боролся. Он был человеком решительным, с суровым административным стилем: всякий, замеченный в использовании розог, немедленно увольнялся. Таким образом, при Александре II розги убрали отовсюду: из кадетских корпусов, гимназий и семинарий (Помяловский писал очерки аккурат тогда, когда розга доживала свои последние дни). И всё же большое число семинаристов, как показало начало ХХ века, оказались воспитаны в совершенно иных ценностях, чем предписывала им корпорация. Я смотрел документы того времени, в частности отчёты, предоставленные по требованию учебного комитета Синода о семинаристах, уволенных за революционное время. Подавляющее большинство, по-видимому, было отчислено за пьянку, но это вещи связанные: алкогольные пары часто подталкивали к исполнению революционных песен.
Мои размышления постепенно подталкивали меня к выводу, что эффективность воспитательной системы связана с её удаленностью от учебной. Это просто единственная закономерность, которую я увидел в том, что кадетские корпуса и женские гимназии оказались устойчивее: в обоих этих институциях были личности (ротные офицеры в одном случае и классные дамы в другом), которые не несли собственно образовательной нагрузки, но должны были прививать учащимся правильный уклад жизни, определённые образцы поведения.
Учащиеся женской гимназии № 1 в Нижнем Новгороде, 1890-е годы. Фото: russiainphoto.ruВ гимназиях, реальных училищах и семинариях всё выглядело иначе: там были классные наставники, которые совмещали учебные и воспитательные задачи. И вот как раз их подопечные оказались заражены марксистской пропагандой. Возможно, здесь есть некая тайна дореволюционной школы, урок, не до конца нами усвоенный. Уместно вспомнить, что и из английской системы образования с её потрясающей эффективностью нельзя убрать роль тьютора.
Все вопросы, которые я поднимаю, довольно сложные и дышат современностью. Кто воспитывает наших подростков? Кирилл Серебренников, Ирина Яровая, уволенный профессор? Мы плохо понимаем все эти суммы влияний, которые сказываются на формирующемся человеке. Особенностью русской системы образования всегда было то, что она перепахивала целину: вновь внедряемых в образовательный процесс было больше, чем потомственно образованных. Это и сегодня зачастую так, поэтому мы имеем очень динамичную картину. Я мечтаю когда-нибудь заняться подробным описанием комплекса моральных влияний, испытываемым подростком в начале ХХ века. Скажем, что окружало мещанского мальчика, только что принятого в гимназию? Дома у него, например, остался пьющий отец-сапожник и богобоязненная матушка, в подготовительном классе он успел встретиться с очень пёстрым обществом: вот два-три сына городских тузов, вот дети таких же мещан, как он, а вот люди из среднего класса (дети чиновников, офицеров). Его родители вовлекаются в интеллектуальные процессы: начинают читать газеты, потом журналы, потом, возможно, и книги (именно в такой последовательности – это структура чтения начала века). Что этот мальчик мог прочесть сам? Что он слышал в проповедях? Мы пока не знаем, а потому можем очень косвенно говорить что-то об интеллектуальной истории России.
Конечно, гимназический учитель вряд ли был для мальчика большим авторитетом. Я говорил, что силой воспитания обладают личности, а учитель самим фактом своего социального положения в дореволюционной России оказывался фигурой двусмысленной: с одной стороны, авторитетной, с другой стороны, массовой и не очень хорошо оплачиваемой. Я видел подсчёт расходов гимназического преподавателя, сделанный дореволюционными специалистами. Предполагалось, что у него неработающая жена, два сына, две дочери, и он мог содержать эту семью на своё жалованье, а также нанять для дочери учительницу фортепиано, иметь прислугу в количестве двух человек и снимать для одного старшего сына квартиру в университетском городе (последнее благо потребовало бы от него ещё работы репетитором, но вполне посильной).
Съезд учителей в Нижнем Новгороде. 1890-е годы. Фото: Максим ДмитриевНам сейчас кажется, что это прекрасные условия, но тогда считалось, что это нищета. И действительно, на фоне других представителей интеллигентных профессий гимназический учитель не роскошествовал: чиновник железнодорожной конторы мог получать втрое больше, банковский клерк – в полтора раза больше, а образованны они обычно были не лучше, а хуже. Я очень люблю царскую школу, но не буду приписывать ей тех достоинств, которых у неё не было. Очевидно, что фигура преподавателя оказывалась пререкаемой.
С другой стороны, обвал 1917 года всё-таки произошёл в рамках очень тяжёлой войны: будь у царя три свободных армейских корпуса, не случилось бы никакого Советского Союза. И к чести гимназистов и бедных прапорщиков стоит сказать, что многие из них не сдали страну без сопротивления, примкнув к Белому движению. Поэтому провал воспитательной функции царской школы был лишь частичным, но оттого – не менее горьким. Над ним стоит ещё размышлять.
