1. Актуальные недостатки и потенциальные достоинства
Сравнительно недавно на сайте s-t-o-l.com была опубликована статья, весьма убедительно показывающая, почему итоговое сочинение не стало и не станет эффективным педагогическим инструментом. На мой взгляд, на проблему имеет смысл взглянуть несколько шире: нужно рассмотреть сочинение как таковое в его инструментальном качестве, для чего оно может применяться и на что оно способно. Ведь недаром один из лучших русских методистов Александр Данилович Алферов (кстати, большевики расстреляли его вместе с женой в 1919 году) начал главу фундаментального труда «Родной язык в средней школе (Опыт методики)» такими словами: «В глазах русского общества, в глазах семьи, письменные ученические сочинения составляют чуть ли не единственный отдел преподавания, вызывающий сочувствие, именно как такой отдел, на котором учащийся всего больше развивается и воспитывается. В этой живой и самостоятельной работе, говорят, может выразиться личность учащегося, который, освобождаясь в этом случае от формальных и подчас схоластических приемов школы, всего ближе подходит к жизни. Нам кажется, что такой взгляд на ученические сочинения в их современной постановке мог создаться только по недоразумению». И прежде чем перейти к дальнейшим рассуждениям, я предложу читателю напрячь воображение и представить себе одну известную сцену: молодой поэт читает в Царском Селе в присутствии престарелого поэта – но не наизусть «Навис покров угрюмой нощи», а по бумажке сочинение на тему, скажем, «Роль поэзии Державина в патриотическом воспитании молодёжи».
Александр Данилович Алферов. Фото: общественное достояние Продолжим читать А.Д. Алферова: «вырабатывается особая вредная привычка ума, при которой ученик начинает любить отвлечённые темы, для которых ничего не нужно читать»; «Мы готовы думать, по крайней мере, что верхоглядство и шаблон, которые так мешают совершенствованию людей и развивают уверенность в отличном знании всего, при отсутствии какого бы то ни было основательного знания, до известной степени обязаны своим происхождениям ученическим сочинениям»; «если предшествующие сочинения и дают некоторый опыт ученику в изготовлении последующих работ, то только в самом нежелательном направлении – опыт в поверхностной изворотливости, диалектике и умении довольствоваться таким решением вопроса, которое едва ли даже можно назвать и приблизительным». «При современной постановке ученические сочинения как будто нарочно созданы для того, чтобы вредным образом влиять на умственные привычки нашей молодёжи». При этом «правильная постановка ведения сочинений могла бы очень серьёзно помочь логичности суждений учащихся и развитию их языка», могла бы помочь воспитывать честную мысль. Он рекомендует формулировать темы не как тезис, а как вопрос (не «Один в поле не воин», а «Правда ли, что один в поле не воин»), рекомендует отмечать не только ошибки, но и удачные места (и объяснять, в чём именно заключаются достоинства), прежде всего обращает внимание на необходимость такта (совет справедливый, но и вполне универсальный в педагогике, где без него – никуда). Большое значение А.Д. Алферов отводит устному сочинению, много пишет о домашнем (не слишком опасаясь того, что чужой труд будет выдан за собственный). Он – будучи эрудитом и знакомясь с национальными образовательными традициями разных стран – считает возможным выстроить и русскую синтетическую концепцию сочинения: «Разделяя с германскою школой приёмы разумной выдержки, не забывая вместе с французской об ясности и особой точности и последовательности изложения, соблюдая экономию сил подобно американской, она вместе с этим уже по-своему обратится к ребёнку и юноше в его человеческом естественном целом, без тяжеловесных немецких классификаций, без выдвигания на первое место отчеканенного литературного стиля, во что бы то ни стало, как во Франции, без излишнего утилитаризма Америки: она обратится к подрастающему человеку во всём объёме его естественных, всё усложняющихся духовных запросов». К вопросу правильной постановки мы ещё вернёмся, а пока постараемся взглянуть на сочинение с высоты птичьего полета.
2. На руинах риторики
Для этого нам в первую очередь понадобится проницательное наблюдение Хосе Ортеги-и-Гассета из его «Университетской речи». Обращая внимание на присутствие в университетских программах общих курсов, выходящих за рамки профессиональной подготовки (таких как философия, история), он пишет: «Не нужно сильно напрягать зрение, чтобы разглядеть в этом требовании последний и жалкий остаток чего-то более значительного и важного. Признаком того, что это „нечто“ является остатком – как в истории, так и в биологии, – является неясность, почему оно находится здесь. Таким, каким это „нечто“ возникло первоначально, оно уже ничему не служит, и поэтому необходимо вернуться на другую стадию развития, где то, что сегодня является лишь обрубком и остатком, представлено во всей своей полноте и действенности». Чем же в аспекте такого взгляда является сочинение?
Хосе Ортеги-и-Гассет. Фото: SAS Scandinavian AirlinesОтвет, в общем, лежит на поверхности. Это риторическое упражнение в школе, где больше не преподают риторику. Причём очень примитивное риторическое упражнение; единственное жёсткое требование, которое предъявлялось, когда я был школьником, – чтобы сочинение содержало вступление, основную часть и заключение. Сейчас, если что и поменялось, то вряд ли принципиально.
Признаюсь честно: мне не хватило бы риторических талантов, если бы я захотел достойно восхвалить риторическое образование. Это ещё древняя античная традиция, главный столп классической школы. В древности (в зрелой древности, конечно) риторика составляла основу интеллектуального содержания школы – после того как бывала освоена собственно грамотность. Первоначально она имела практический выход, гражданин античного полиса должен был уметь выступать перед народом (если он хотел делать политическую карьеру) или в суде (а это могло затронуть каждого); в императорском Риме, когда изо всех жанров политических речей выжить смог один панегирик, школьная риторика стала превращаться в искусство для искусства – что, по мнению тогдашних наблюдателей, вызвало её упадок. Историк античной педагогики Анри-Ирене Марру писал об одном из основателей этой педагогики: «Всё же, несомненно – и это само по себе достаточное основание для гордости – что Исократ был учителем par excellence для той риторической культуры, того литературного образования, которые станут доминантными чертами классической традиции, несмотря на диалектическую напряжённость, какую создаёт внутри самой этой традиции, постоянное присутствие альтернативы, созданной философской критикой. Если не вдаваться в тонкости, Исократ, а не Платон, был воспитателем Греции IV века, а вслед за ней и всего эллинистического, а позже римского мира: именно из школы Исократа, „как из троянского коня“, вышли бесчисленные педагоги и любители литературы, воодушевлённые благородным идеализмом, наивные моралисты, любители красивых фраз, красноречивые и словоохотливые, которым классическая античность обязана основным составом своей культурной традиции со всеми её достоинствами и недостатками».
3. Риторика иезуитов
Новое время резко изменило баланс в пользу письменного слова (не исключив – особенно в школе – и устное). Я уже писал на странице этого сайта об иезуитской педагогике. На правилах преподавания риторики можно остановиться чуть подробнее. «Правила для преподавателя риторики» предписывают, что ораторское искусство заключается в трёх вещах: в правилах говорения, стиле и образованности. Хотя читаются многие лучшие авторы, стиль должен ориентироваться только на Цицерона; в классе для этого изучаются исключительно его речи – как непосредственный образец ораторского стиля. Эрудиция берётся из истории, из авторитета авторов, из всего изучаемого, но при этом бережно приспосабливается к возможности ученического восприятия.
В первый час занятий до полудня – упражнения памяти, наставник исправляет работы, собранные декурионами (помощниками из числа учеников), давая ученикам разные упражнения, либо повторяется вчерашняя лекция.
Второй час отводится собственно на чтение (наставлений или речи – чтобы не повторять занятие после завтрака). Затем идёт репетиция, и, когда нужно, даётся содержание для написания речи или стихотворения; когда остаётся время, его можно уделить состязанию. В первый час пополудни после репетиции последней лекции должна быть новая – не повторяя ту, которая была утром. Остальное время отводится греческому языку.
В исправлении сочинений необходимо обращать внимание на стиль: что написано превратно, или темно, или низменно, где слишком длинное отступление, и т. д. Пока учитель исправляет сочинения, ученики могут подражать тому или иному месту у поэта или оратора, либо сделать описание храма, сада, какой-либо погоды и т. п., сформулировать различными способами одну и ту же фразу, переводить речи с греческого на латынь или наоборот, излагать по-гречески или по латыни стихотворный текст прозой, сочинять на тот же сюжет стихи в другом жанре, сочинять эпиграммы, надписи, эпитафии.
План иезуитского образования, 1599 год. Фото: общественное достояниеИстолкование приёма осуществляется так: 1) раскрывается его смысл, если есть сложности, то столкновением различных интерпретаций; 2) приводятся другие риторы либо тот же самый с аналогичным приёмом; 3) выдумывается способ его применения; 4) приводятся места из ораторов или поэтов, где этот приём наилучшим образом применён; 5) добавляется то, что подходит, из истории или иной области, относящейся к образованности; и в-последних) указывается, как он может быть употреблён в наших обстоятельствах.
Объяснение речи или стихотворения: 1) излагается мысль, если она темна, приводятся разные толкования; 2) затем раскрывается техническая сторона, изобретение, расположение и стиль, источники аргументации для убеждения, украшения, эмоционального воздействия, сколько приёмов автор смешивает в одном месте, и т. д.; 3) приводятся иные места из ораторов или поэтов, похожие сутью дела или словами, со сходным приёмом; 4) суть подтверждается мыслями мудрецов, если обстоятельства этого потребуют; 5) изыскиваются элементы учёности, подходящие для украшения данного места; и в-последних) оцениваются слова, наблюдаются их собственное значение, украшенность, обилие, число. Не обязательно использовать все эти пункты; учитель вправе выбрать нужное в каждом случае.
Ученик получает в качестве задания одну речь в месяц. Состязания могут быть устраиваемы в разных упражнениях – в исправлении того, что соперники найдут друг у друга, в предложении друг другу заданий, пройденных в первый час, в распознавании фигур, в их сочинении, в изложении и применении приёмов, свойственных речам, письмам, стихам, истории, в изложении более тяжёлых мест из авторов, в объяснении трудностей; в вопросах по обычаям древних или другим областям учёности и тому подобном на усмотрение наставника.
4. И, наконец, наши дни
Я прошу прощения у читателя за длинное извлечение; надеюсь, оно было любопытно. Один аспект виден с первого взгляда: кроме риторики, в школьной программе ничего нет, и на отработку приёмов и повторение отводится достаточно времени. При этом условии риторика становится работоспособной. В современной школе сочинение выглядит в точности по Ортеге-и-Гассету: некий реликт прежней эпохи, хищный, самоуверенный, агрессивный и претенциозный – но весьма проблематичный и с неочевидной пользой. Чтобы она была, нужно, чтобы была возможность с каждым учеником разобрать достоинства и недостатки его работы – но, очевидно, в рамках современной многопредметной школы это относится к области несбыточных фантазий. Нормальная риторическая работа просто «не влезает» в современную школу, ей там не просто тесно, а очень тесно. И когда на нормальную работу заведомо не может хватать времени, в первую очередь работают банализирующие и шаблонизирующие факторы (поскольку так проще).
Советская эпоха поставила перед сочинением ещё одну задачу. Тоталитарное общество, в отличие от авторитарного, не довольствуется молчанием; оно должно заставить человека от своего лица произнести все идеологические благоглупости. На школьном уровне и в школьном возрасте это был самый мощный инструмент идеологического контроля; поскольку в благоглупости не верил никто, сочинение превратилось в школу лицемерия. Если рассматривать социальный контекст в целом, это не самый важный его элемент; однако же весьма заметный.
Однако за сочинение держится не только школьная общественность, но и вузовская – как за один из видов вступительного экзамена. Особенно усердствуют на этом фронте мои коллеги-филологи. Их можно понять: с одной стороны, им хочется отчасти сохранить контроль над процессом приёма студентов, не отдавая всё на откуп ЕГЭ, а с другой – школьного предмета «филология» не существует, и они не отрефлектировали проблему вступительного испытания, которое эффективно диагностировало бы филологические таланты (это и в самом деле сложно и требует отдельного разговора). Но отчасти сочинение в этом смысле адекватно: при прочих равных человек с лучше развитой речью и с лучшей памятью на литературные подробности напишет лучше, и проверяющему это будет видно; а это именно филологические добродетели, хотя и не все. Другое дело – школьное преподавание накладывает на естественный процесс порождения текста обессмысливающий, шаблонизирующий отпечаток, и – думаю – если бы в школе сочинений не писали вовсе, процесс диагностики был бы адекватнее.
Но я много раз уже писал, что современную школу РФ нельзя ни улучшить, ни испортить. Относится это и к сочинению. Влияние его возвращения в большем объёме или полного отказа от него не окажет никакого влияния.
