1. Правительство и эксперты
Проблематика образовательного равенства сейчас занимает большое место в сознании как властей (и политических, и образовательных), так и экспертных кругов (о том, как озабочен этой проблематикой педагогический корпус, я писал недавно). Как нам представляется, заинтересованность в этой проблематике – вполне искренняя; широко распространено представление, что всеобщее качественное образование должно вести к экономическому росту и прочему благорастворению воздухов.
Недавно мне попался на глаза аналитический доклад ВШЭ «Школьное образование в контексте национальных целей и приоритетных проектов» с достаточно интересной библиографией. Уже в его аннотации говорится: «Особое внимание уделено проблеме образовательного неравенства и способам его преодоления». Второй раздел доклада (из двух) озаглавлен «Успех каждого ребёнка – залог успеха всей страны». Приведём из него (в первом больше речь идёт об инфраструктуре и материально-техническом обеспечении, а также о кадрах, сейчас нас это интересовать не будет) несколько извлечений.
Сам по себе этот раздел распадается на две части. Первая из них посвящена «формированию эффективной системы выявления, поддержки и развития способностей и талантов у детей и молодёжи» и ожидаемо затрагивает прежде всего дополнительное образование: таланты – это скорее про петь, прыгать и рисовать, а также выигрывать предметные олимпиады. Доклад не обсуждает школьные программы и их адекватность в принципе. Не буду сейчас делать этого и я; приведу только некоторые цифры из него: «Особенности школ оказывают влияние на реализацию программ дополнительного образования детей. По данным мониторинга экономики образования, школы повышенного уровня – гимназии и лицеи – чаще обычных предлагают на своей базе дополнительные занятия иностранными языками (27.4 против 13.7%), техникой и конструированием (13.0 против 9.4%), подготовку к олимпиадам и конкурсам (18.0 против 13.7%), научную и исследовательскую деятельность (8.7 против 4.5%) и другие интеллектуальные активности. При этом в них реже встречаются дополнительные военно-патриотические (3.3 против 8.7% в обычных школах) и туристско-краеведческие (2.0 против 5.5%) занятия. Подготовка к ЕГЭ, ОГЭ и другим контрольным и аттестационным работам в гимназиях/лицеях и обычных школах реализуется с одинаковой частотой (11.3 и 11.4% соответственно). Эти различия отражают особенности запроса контингента учащихся и их родителей в разных группах школ».
«Популярность школьных кружков иностранных языков сокращается по мере уменьшения размера населённого пункта ещё более стремительно – в Москве в них задействовано 31.6% школьников, в сельской местности – 7.0%. Столь существенные различия свидетельствуют не только о неравенстве возможностей для углублённого освоения иностранных языков, но и косвенно подтверждают наличие в сельских населённых пунктах проблем с этими предметами в рамках основной общеобразовательной программы».
Не удивит нас и то, что, чем больше школа пытается развить интеллект, тем меньше она станет уделять внимание общественной деятельности и патриотизму (как государственному, так и местному). «Тематика реализуемых на базе школ программ во многом определяется спецификой самих образовательных организаций: в школах повышенного уровня значительно больше внимания уделяется интеллектуальным и техническим кружкам, занятиям иностранными языками. Сельские школы стараются в определённой степени компенсировать своим обучающимся отсутствие возможности заниматься с репетиторами и частными преподавателями, более активно, чем в городах, предлагая им подготовку к олимпиадам, конкурсам. В общеобразовательных организациях ведётся военно-патриотическая, краеведческая и общественная деятельность. Эти направления в максимальной степени представлены в сельской местности и малых городах».
2. И собственно о неравенстве
Я начну этот раздел с довольно длинной цитаты и заранее прошу прощения у читателя: это скучная проза. «Проблеме образовательного неравенства уделяется ключевое внимание в современных исследованиях образования… Качественное школьное образование закладывает основу для обучения на протяжении всей жизни. Его фундаментальная функция – возможность выполнять роль социального лифта. Неравномерное распределение образовательных ресурсов может нарушить эту функцию и привести к воспроизводству и укоренению социального неравенства. Достижение одной из основных задач национального проекта „Образование“ – обеспечение глобальной конкурентоспособности российского образования, вхождение Российской Федерации в число десяти ведущих стран мира по качеству общего образования – напрямую связано с мерами по преодолению неравенства за счёт более качественного обучения школьников, показывающих низкие результаты, выравниванию возможностей доступа к качественному образованию для детей из семей с низким социально-экономическим статусом».
Как выглядит это неравенство на практике?
Фото: Алексей Зотов / Коммерсантъ«Интересно, что социально-экономическое неравенство отражается на основной учебной нагрузке школьников. Так, дети из семей с низким СЭС (социально-экономическим статусом. – А.Л.) на выполнение домашних заданий тратят в неделю на два часа больше, чем их сверстники из более обеспеченных семей.
По всей видимости, здесь нет прямой связи с образовательными результатами, что в некоторой степени не согласуется с исследованиями, представленными в зарубежной литературе… Можно предположить, что даже для достижения средних результатов детям с низким СЭС приходится прикладывать больше усилий. Судя по всему, это приводит к большей усталости школьников. Родители с низким СЭС чаще сообщают о том, что их дети очень устают в школе».
«В городах родители значительно чаще, чем в сельской местности, сообщают об ухудшении в последние три года образовательных условий и возможностей для детей – снижении доступности услуг дополнительного образования, комфорта среды, качества преподавания. Это косвенно подтверждает более высокие притязания городских родителей». Разумеется, техническая оснащённость семьи зависит от её достатка, и это имеет большое значение для дистанционных форм.
Но не всё так однозначно. Некоторые мели и рифы универсальны, а кое-где видно, что и без ветряных мельниц дело не обходится: «важным параметром вовлечённости учителей в профилактику и преодоление школьной неуспешности являются их внутренние установки и уверенность в собственных силах. При оценке факторов, влияющих на качество образования, лишь половина учителей готовы брать ответственность на себя: качество преподавания указали 47.8% выборки. У учителей школ с высокой СЭК (социально-экономической компонентой. – А.Л.) качество преподавания занимает вторую по частоте упоминания позицию: так отвечают 60%; в школах с низкой СЭК – четвёртую: всего 40%. Доминирующим фактором, по мнению всех учителей̆, независимо от СЭК школы, является мотивация учеников и их индивидуальные усилия (76.3%).
В отношении качества формирования современных компетенций – метапредметных результатов, прописанных во ФГОС, – учителя также практически целиком перекладывают ответственность на учащихся и их семьи, ссылаясь на необходимость готовить школьников к экзаменам. Две трети учителей говорят о том, что ученики просто недостаточно мотивированы, чтобы развивать эти навыки, треть – о том, что у учащихся нет базовых навыков для формирования продвинутых. При этом городские педагоги в целом более критичны».
Неравенство существует не только само по себе: есть неравенство и в возможностях преодоления неравенства. Впрочем, если родители думают так, то авторы доклада полагают, что родители с низким общественным статусом меньше вовлечены в образовательный процесс и хуже информированы о возможностях. Но – признаем – и возможностей узнать о возможностях у них меньше, поскольку больше времени и сил уходит на выживание. Но если, говоря о возможностях, мы имеем в виду репетиторов (чьими усилиями – добавим от себя – Москва держит лидерство по ЕГЭ, в то время как высокое качество её школ – не более чем радужная иллюзия), то тут возможности прямо пропорциональны достатку. Но – продолжим мысль – репетиторам платят за экзаменационные результаты, а не за образование, поскольку, коль скоро экзамены сданы, знания немедленно покидают ученические головы независимо от того, как они приобретались.
3. Равенство, справедливость и положительная дискриминация
Здесь проблематика (не)равенства подводит нас к вопросу о справедливости. Тема сложная; сравнительно недавно Иванов-Петров спрашивал о ней в своём блоге, но, честно говоря, я в комментарии не заглядывал из опасений за своё ментальное здоровье. Что справедливость играет какую-то особую роль для русских, я не замечал, а вот современные американцы, кажется, склонны придавать ей очень большое значение.
Интересно, что английское и французское justice может в разных случаях переводиться на русский язык как «справедливость» и как «правосудие» (тем же свойством отличается немецкая Gerechtigkeit), а в русском языке слова, которое одновременно означало бы и то и другое, нет. Но нас интересует другая справедливость – equity, восходящая (как и французская équité) к латинской aequitas, означающей равенство (в т. ч. и перед законом), беспристрастие, справедливость. В русском языке, как и в немецком, корень у справедливости такой же, как и у права, а слова, образованного от прилагательного «равный/gleich», которое означало бы справедливость, не существует.
Фото: CDC / UnsplashНаряду с тем равенством, которое является справедливостью, в английском и во французском есть равенство, которое справедливостью не является (equality/égalité). Знаменитый словарь Литтре определяет équité в т. ч. как естественную справедливость (justice naturelle), в противовес justice légale, справедливости в соответствии с законом. Поскольку equity, если мы не ошибаемся, является ключевым понятием для современного американского контекста, нам следовало бы говорить скорее об образовательной (не)справедливости, чем о (не)равенстве.
Последнее предполагало бы чётко прописанные критерии: если ты пробежал стометровку за столько-то секунд и в диктанте сделал столько-то ошибок, тебе полагается такая-то оценка; если ты сдал сессию на такие-то оценки, тебе (не) полагается такая-то стипендия. Но для нашего нравственного сознания тут что-то не так. Вася бежит стометровку быстрее Коли, но Вася – оболтус, а Коля очень старается, просто его ноги и лёгкие не предназначены для бега. Петя пишет диктант чище Димы, но Петя – оболтус, а Дима – старается, но его голова не предназначена для запоминания правильных словесных форм. Нет, мы не хотим их сравнять, иначе всё наше образование летит к черту, но разницу хотелось бы уменьшить, с пониманием отнестись к обстоятельствам. Автор этих строк признаёт, что сам далеко не чужд такого рода соображениям и, когда у него была возможность и необходимость, воплощал их в дело. Способов помочь горю немало (устранить роковое влияние оценки на судьбу ученика, что позволит ставить её честнее, или подобрать каждому такой учебно-социальный контекст, где при нормальном усердии он не сталкивался бы с оглушительным провалом); но современная цивилизация пожелала решить эту проблему иначе – через положительную дискриминацию, которая компенсирует социально обделённому (иногда на самом деле, иногда в прошлом, иногда в воображении) неравенство условий доступа к образованию, и через упрощение программ, которое обеспечило бы возможность их широкого усвоения. Причём это вещи взаимосвязанные: первое непременно ведёт ко второму.
Положительная дискриминация практикуется и в РФ. Это льготы при поступлении – если они означают, что обладатель каких-то свойств займёт место в вузе, то его не займёт тот, кто этими свойствами не обладает, но превосходит конкурента в главной доблести – учебной. На тех вузах, где учиться заведомо трудно, это не скажется, и это в первую очередь физико-математические вузы, но испортить под возможности льготников гуманитарные (или просто не улучшить, поскольку уровень гуманитарной подготовки, унаследованный от СССР, не впечатляет) очень легко.
А между тем для общества, как показывает опыт, образовательный уровень образованного меньшинства важнее, чем массовый. Российская империя эффективно действовала внутри и вне себя, имея лишь несколько процентов населения со средним образованием (но настоящим) и массу совершенно безграмотного народа. Последнее сейчас недопустимо, но Россия это сознавала и быстро шла ко всеобщему начальному образованию. Она погибла, но в уникальных условиях, которые представляли собой сочетание тяжелейшей войны и невозможной без войны революции.
СССР добился почти поголовной грамотности и даже «среднего» образования (по имени). Но настоящего среднего образования он не имел вовсе. Просуществовал он гораздо меньше, чем Российская империя, сначала паразитируя на её наследстве, потом в неслыханно благоприятных условиях притока нефтедолларов. И прекратил своё существование безо всяких внешних войн и революций. И вот парадокс: чем лучше было образовано население той или иной территории, тем меньше оно было склонно голосовать за сохранение СССР на соответствующем референдуме 17 марта 1991 года. Образовательное равенство оборачивается образовательной несправедливостью и мстит за себя.
А между тем пока я предавался этим печальным размышлениям, френдлента принесла такую информацию: свежий тест математической грамотности даёт американцам азиатского происхождения 543 балла (рядом Япония – 536 и Южная Корея – 527), американцы в верхней четверти распределения по доходу – 523, белые школьники – 498 (Швейцария – 508, Канада – 497), Соединённое Королевство – 489, Финляндия – 484, «две или более расы» в США – 476, Германия – 475, Франция – 474, США вторая четверть по доходам – 473, столько же у Испании, Италия – 471, столько же у мальчиков в США, у девочек – 458, как у Израиля, у третьей четверти по доходам в США 445, у Украины 441, у нижней четверти 421, у чернокожих школьников 412 (столько же у Чили, чуть выше Молдова – 414). Как видим, у самой мощной державы современного мира с образовательным неравенством – как там с ним ни борются – всё хорошо.
