Фото: Зыков Кирилл / АГН "Москва"
Марина Ярдаева ставит на страницах «Стола» вопрос, можно ли научить иностранным языкам в школе, и отвечает на него отрицательно. Представляется, что этот вопрос имеет смысл рассмотреть в более широком контексте. Выясняется по ходу дела, что и с математикой не всё благополучно; если мы зададимся вопросом, насколько наша молодёжь разбирается в химии, истории или родном языке, думаю, результаты тоже не будут слишком утешительными. Так что вопрос, почему иностранному языку не может научить школа, которая в принципе не способна ничему научить, – праздный. Но вопрос о возможностях шире и нашей конкретной школы, и всех возможных вариантов её дальнейшего развития (которое с почти стопроцентной вероятностью будет осуществляться в форме – как сейчас модно говорить – «отрицательного» развития, т. е. деградации).
Автор этих строк в своё время окончил французскую спецшколу; правда, ею не ограничивался. В старших классах мы читали по учебнику воспоминания Прилежаевой о лукиче (не помню, как её звали, – Мария или Марина, но это неважно), а сам я дома читал Виньи, Бодлера и Верлена. Но когда через много лет, в течение которых ничем, кроме чтения, я на французском языке не занимался, мне пришлось заговорить на нём, это было сделано моментально и без трудностей. Школьный задел оказался достаточным. И ни один из европейских языков, которые я учил иными способами и в иное время, довести до такого состояния мне не удалось. С другой стороны, бывало и то, что из той же спецшколы выходили без знания языка.
Разумеется, у иностранного языка как школьного предмета (и вообще предмета изучения) есть своя специфика. Во-первых, большая нагрузка на память: один прилично выученный язык – больше информации, чем все остальные предметы, вместе взятые. Во-вторых… но это относится к коммуникативному методу, а не к грамматическому…
Общение вообще трудно. Общение на иностранном языке – шок. Процесс для надежного результата должен быть весьма мучительным. Самый эффективный способ – бросить, как в воду, в иноязычную среду, и там общение – вопрос выживания.
Вспомним историю И.И. Неплюева. Он в рамках одного из проектов Петра I прибыл на остров Корфу, где погрузился (вместе с ещё одним русским) на венецианскую галеру. Потом уже вся группа русских стажёров добралась до Кадикса, где они должны были учиться в Морской академии. Но там русским не понравилось: математика, рапортовали они, за незнанием испанского языка им непонятна («приходили, только без дела сидели»), а от шпажного и танцевального ученья пользы для службы Е. Ц. В. они не видели. Вскоре их отозвали. Итальянским Неплюев овладел; скорее всего, то же произошло и с другими стажёрами; по идее, учитывая близость итальянского и испанского, языковая проблема была разрешима; но, избегая коммуникативного шока, русские создали себе ситуацию коммуникативного пузыря – сбились в кучку, ныли, не пытались решить проблему. Потому у них получалось, когда они были по отдельности и парами, и не получилось в группе.
Но это «коммуникация». Марина Ярдаева (она, кажется, относится к коммуникативным методикам с предпочтением) пишет: «Зато читали хорошо». У меня в этом есть большие сомнения. Нетренируемый навык теряется, лексика и грамматика забываются. Как и разговорные навыки, впрочем. Советскому человеку общаться на иностранных языках было решительно не с кем; слушать импортное радио… Книги в общем и целом были более доступны, чем собеседники, хотя для того чтобы читать на иностранном языке, желательно, чтобы сформировалась соответствующая привычка; для этого нужна много более высокая интеллектуальная культура в школе, нежели была в СССР (даже и в языковых спецшколах; наставники не могли её сформировать, поскольку сами ею не обладали). Потому выбор в пользу грамматики и чтения в СССР в общем и целом был совершенно правильным: чтение могло понадобиться некоторым, а общение – никому (я не беру в расчёт связанные с иностранными языками профессии). Так что с социальным контекстом в СССР всё было очень плохо: неоткуда было взяться мотивации, не для чего было учить язык, нечем было бы тренировать после окончания школы навыки, если бы они и были получены, и, следовательно, знание языка могло быть достижением индивидуальным, но никак не массовым. Казалось бы, сейчас ситуация радикально изменилась – весь мир открыт перед тобой, общайся с кем хочешь, читай что хочешь; с точки зрения мотивации – какая благодатная картинка! По крайней мере так было до января 2022 года, а осуществлённые с тех пор перемены ещё не должны сказаться на образовании – весьма инерционном по своей природе. Но, по-видимому, наши граждане настолько отвыкли от представления, будто в средней школе можно чему-нибудь научиться, что отдали языки целиком на откуп репетиторам.
Цифры, показывающие наше место в пространстве, неутешительны: мы, как пишет Марина Ярдаева, на 32-м месте из 35 стран Европы по знанию английского языка (остальные в школе почти незаметны). В принципе, если не принимать национал-социалистическую гипотезу о расовой неполноценности славян, это могло бы заставить нас задуматься об организации учёбы… Но прежде посмотрим, как обстояли дела во времени.
Фото: Киселев Сергей / АГН "Москва"Время радикально опровергает эту гипотезу. Советское образование (и – добавим – постсоветское, которое, как мне неоднократно приходилось писать, представляет собой лишь продукт его распада) по качеству много хуже императорского. В каких отношениях и почему – об этом прекрасная статья Александра Александровича Любищева, пересказывать и цитировать которую я не буду. Там есть и раздел об иностранных языках. Восточные славяне, если их правильно учить, справляются с соответствующими задачами не хуже других.
Взглянем с высоты птичьего полёта на историю освоения новых языков в школах Российской империи. Впрочем, школами не обойтись: именно здесь ведущую роль играли – по крайней мере сначала – домашние наставники. Все читали «Капитанскую дочку», но не все, наверное, обратили внимание на внутреннее противоречие романа: сначала описан педагогический процесс с мочальным хвостом, приклеенным к мысу Доброй Надежды, а в четвёртой главе Петруша Гринёв берёт у Швабрина французские книги и читает их. Опустим в данном случае аргументацию; выскажем предположение – в первой главе мы имеем дело с «общим местом» (как и у Фонвизина в «Недоросле»), а в четвёртой – с отражением реальности. Думаю, что большинство наставников исполняли свои обязанности добросовестно. Однако интеллектуальной элите не нравились учителя, которые парикмахерами, кучерами и лакеями жизнь свою препровождали. «Нас научали тогда вере – без катехизиса; языкам – без грамматики; числам и измерению – без доказательств; музыке – без нот, и тому подобное». Это писал Державин; и не только он думал так же. Изучение по голой коммуникативной методе, без грамматических правил, казалось недостаточным.
Система среднего образования для дворян и мещан начала создаваться в России с начала XIX века (для духовного сословия – раньше, но там новые языки большой роли не играли). Домашних наставников победили в конкурентной борьбе несколько позже – уже при Николае I. Оставив семинарии в стороне (там роль древних языков убывала, а новых – возрастала), посмотрим, каким образом к ним подходили в других учебных заведениях.
Английским в Российской империи интересовались мало, основными языками для обучения были французский и немецкий. Особняком стояли классические гимназии: там в центре преподавания были языки древние, и – по Уставу 1871 года – обязательным был только один из новых языков по выбору; впрочем, расписание должно было быть составлено так, чтобы можно было изучать оба. На новые языки отводилось меньше времени, на их преподавание часто жаловались, но, как понятно из статьи Любищева, эти жалобы определялись скорее общим комплексом неполноценности и привычкой сравнивать себя с идеалом, чем реальным положением дел. Это явление, кстати, было очень распространено. Кстати, новым языкам приписывалось меньшее значение, чем можно было бы ожидать и чем склонен отводить им автор этих строк; когда встал вопрос о допущении женщин к преподавательским должностям, первое, что им стало доступно, – преподавание иностранных языков в младших классах. Тем не менее при недостаточном времени, отводимом на новые языки, и при многочисленных классах, которые не делили на группы, освоение языков происходило (не всегда). Приведу мнение замечательного филолога, профессора Сергея Ивановича Соболевского: «Усиление преподавания новых языков в гимназиях в количественном отношении я не считаю необходимым, так как нахожу, что гимназисты, учившиеся хорошо и у хороших преподавателей, в университете свободно читают немецкие и французские книги научного содержания. Правда, многие студенты очень плохо знают новые языки, но это происходит, очевидно, от того, что они были слабыми учениками в гимназии или учились у слишком мягких преподавателей. Поэтому усиления преподавания новых языков в гимназиях можно желать лишь в качественном отношении… Недочёты у студентов заметны, можно сказать, по всем предметам, но виновата в этом, по моему мнению, не программа гимназического курса, потому что некоторые студенты оказываются отлично подготовленными; стало-быть, причина этих недочётов лежит в том, что из гимназий выпускаются нередко ученики, плохо усвоившие гимназический курс наук». Могли они общаться или нет? Через две недели пребывания в языковой среде человек, знающий язык теоретически и для чтения, начинает понимать его со слуха и говорить.
Картина Д. Г. Килберна "Урок фортепиано". Фото: общественное достояниеОстальные типы школ могли уделять двум новым языкам больше внимания. Напомним эти типы. Во-первых, женские гимназии (не слишком от них отличались и епархиальные училища, но самое большое различие крылось как раз в новых языках, менее нужных женщинам из духовного сословия). Вообще система женского образования в России была более однообразна, нежели мужского, поскольку никак не была связана с государственной службой, и классический элемент в ней почти отсутствовал. Кроме того, в общеобразовательной системе без древних языков обходились реальные училища, а за её пределами – кадетские корпуса и коммерческие училища.
Что обстояло в реальных училищах, читатель легко может понять по приведённой статье Любищева, который как раз в такой школе и учился. Больше всего рефлексировали над новыми языками в кадетских корпусах (там была для этого специальная площадка – военно-образовательный журнал «Педагогический сборник». Приходилось наставникам задумываться и над тем, как могли бы новые языки выполнять функцию древних – служить эффективным инструментом интеллектуального развития. Они держали в фокусе внимания и взаимоотношение между чтением и общением. Склонялись к первому: преследование двух целей приводит к тому, что не достигается ни одна, как утверждает циркуляр, опубликованный в журнале в январе 1911 года. «Попытки сообщить кадетам практические навыки в разговорной речи обыкновенно сводятся к обучению так называемым пересказам иностранного текста, которое (sic! – А.Л.) в большинстве случаев приводит только к бессознательному зазубриванию». На выпускных экзаменах приходилось сталкиваться с пересказом без всякого понимания. При данном числе уроков и многолюдности классов практика в разговорной речи достигнута быть не может. Потому чтение и понимание с правильным произношением будут вполне достаточны. Тогда, по мнению учебного начальства, в благоприятных условиях на этой основе в краткий срок можно освоить практику разговорной речи. И это вполне справедливая позиция. Так что, обобщая наблюдения, можно говорить о преобладании «грамматической» методы над коммуникативной в императорской России, и тогда, казалось бы, говорить о преемственности советской школы по отношению к дореволюционной… Однако есть нюансы: важно, что в русской школе иностранные языки – элемент среднего образования, а в советской – высшего начального, и «железный занавес» оказывает большое искажающее влияние именно и прежде всего на преподавание новых языков.
Потому придётся ждать, и если ребёнку не выпало на долю счастье попасть в школу, где, несмотря на общую деградацию, удаётся заниматься образованием, – надежда у него и его родителей только на репетиторов.
