Об истории можно сказать много хорошего, в том числе и о школьной. Если бы автору этих строк было поручено сочинить торжественную речь в её похвалу как школьного предмета, эпиграфом для неё он сделал бы слова одного из лучших латинистов нового времени Марка-Антуана Мюре из речи в начале преподавания «Анналов» Тацита, произнесённой в Риме в 1580 году: «Если человеческой душе нет ничего приятнее, нежели учиться, и если то, что приятно по своей природе, обладает этим свойством в тем большей степени, чем меньше содержит тягот и докуки, то никто не сможет усомниться в изяществе истории: нет такого рода словесности, откуда можно было бы для назидания почерпнуть больше и скорее и с меньшими душевными усилиями. Наставления в искусствах в преподавании тягостны; математика большее количество людей отталкивает своей сложностью, нежели привлекает красотой; даже и философия, первая среди искусств и царица их, никогда не имела столько преданных сторонников, чтоб их число сравнялось с порицателями; одна только история привлекает к себе всеобщее внимание, заставляет прислушаться, ласкает души; и если кто говорит, что она ему отвратительна, это почти равносильно, как если б он сказал, что не относится к числу человеческих существ». Один из величайших творцов русской школы, С.С. Уваров, в начале своей небольшой брошюры «О преподавании истории относительно к народному воспитанию» повторяет то хорошее, что сказал Цицерон: «История есть свидетельница времён, свет истины, жизнь памяти, наставница жизни, глагол древности». Понимай закономерности! Впрочем, дальше будущий министр просвещения не без меланхолии писал: «Хотя исследование философических истин, из истории почерпнутых, не входит в гимназический курс истории, но не менее того преподающий должен всегда наблюдать, дабы для учащихся не была вовсе скрыта истина и связь исторических происшествий». И продолжает, исходя из тогдашнего понимания сути исторического процесса: «С самого начала должен преподающий везде показывать упорное сопротивление человеческого ума, быстрый его бег, многочисленные заблуждения и, наконец, тайное влияние Провидения на все его действия и покушения». Потому он резонно замечает, что древняя история обладает преимуществом перед новой: там мы имеем и причины, и следствия, а здесь нам известно одно лишь начало. Остаётся только пролить на «огромный хаос благодетельный луч религии и философии». Впоследствии, разумеется, воля Провидения была отодвинута в сторону, и интерес сосредоточился на социально-экономических процессах. Это произошло ещё до революции: можно, например, рассмотреть и оценить в этой области усилия Н.И. Кареева. Сейчас требование понимания закономерностей исторического процесса – такая банальность (дополнительно усиленная тем, что в современных учебниках истории, наследующих советским, фактографическая база остаётся весьма скудной), что мы позволим себе рассматривать его как общее мнение и обойдёмся без ссылок.
Николай Иванович Кареев. Фото: Карл Булла / Wikimedia Но не всё так просто. Если пониманием считать заучивание и воспроизведение слов учителя, никаких проблем, естественно, не возникнет. Однако автору этих строк приходилось читать много педагогических документов, требующих, чтобы преподавание (не только истории, разумеется) развивало ум ученика, не сводилось к простой зубрёжке, заставляло его самостоятельно продумывать проблематику курса – и ни одного, где требовалась бы исключительно зубрежка, где целью ставилось бы развитие тупости и где ум ученика предписывалось бы погружать в дремоту и выводить из дела. Сама по себе настойчивость свидетельствует, что тут что-то не так. И это «не так» было осмыслено ещё в императорский период. Трезвые наблюдатели и участники педагогического процесса не обольщались иллюзиями. М.Н. Катков писал: «в какие источники будут погружаться эти двенадцатилетние исследователи жизни народов и казуальной связи событий, эти юные и уже столь глубокомысленные ценители политических учреждений, исторических движений и двигателей?». На страницах официального Журнала Министерства народного просвещения можно прочесть мудрые строки: «Конечно, сами историки видят её действие на ум учащихся главным образом в том, что она развивает в них способность понимать причинную связь между событиями или же различать причину и следствие. Если бы это было так… то тогда история имела бы большое влияние на развитие их строго логического мышления. Но такой способности ученики не приобретают и не могут приобрести, так как работа их при изучении истории может быть только пассивная». Автор продолжает: «Ученикам, – как иначе и быть не может, – сообщается всё зараз: и событие, и причина, вызвавшая его, и следствие, которое оно имело, так что им приходится только заучить всё это. Что такая пассивная работа не в состоянии приучить их к самостоятельному и логически правильному суждению, это само собою понятно». «Такой способ преподавания, конечно, может служить проверкою того, насколько внимательно и осмысленно прочёл ученик заданный отрывок, но это нисколько не приучает его самого отыскивать причину и выводить следствия: и причина, и следствие указаны уже в учебнике. Притом заметим, что причинная связь в истории не может быть установлена так объективно, как она устанавливается в науках естественных. Факты исторические далеко нам не известны во всей своей полноте. История не поддается строго объективному изложению, и потому она в школьном учении не может служить орудием для развития формального». Легкомысленное название Трезвые голоса не пользовались популярностью в этой области и до революции. Сейчас их почти не слышно. Мы разберём один казус, весьма популярный: революцию, модную тему, начиная от Гарварда и заканчивая нашей школой развивающего обучения. Разберём, не затрагивая наши собственные мысли на сей предмет, а только формулируя условия, при которых возможно его рассмотрение. Мы остановимся не на том, как реально осуществляется педагогический процесс (с гарвардскими студентами и русскими школьниками это не так интересно), а на том, как он должен был бы осуществляться, если подходить к делу добросовестно. Во-первых, нам нужна некоторая точка опоры. «Революциями» называли многое и разное. Очевидно даже и «с высоты птичьего полёта», что-то, что англичане называют «Славной революцией», и событиями 40-х гг. в Восточной Европе, которые в СССР назывались «народно-демократическими революциями», имеет очень мало общего и вряд ли может рассматриваться как набор однородных явлений, которые стоит противопоставлять каким-то другим. Таким образом, логический процесс должен выделить некоторую совокупность признаков, которые позволили бы сказать, являются ли те или иные событие революциями или они, как писал А.П. Ермолов о некоторых фамилиях беков на Кавказе, «присвоили себе достоинство сие несправедливо». А ведь если мы учитываем историю словоупотребления, то получается весьма пёстрая картина. В переписке Вольтера и Екатерины II революцией называется восстание Али Бея в Египте против турецкого султана и государственный переворот Густава III в Швеции, окончание «эры свобод» и укрепление королевской власти; публика читала многочисленные «Истории революций», – например, о Древнем Риме, Португалии и Швеции аббата де Верто, а сочинение адвоката Лакомба об истории революций в империи русских было посвящено, как легко догадаться, вообще Петру Великому. 4-е издание Словаря Французской академии даёт для слова révolution следующие объяснения: возвращение планеты или звезды в то место, откуда она ушла; обращение времени; обращение жидкости; изменение же в политических делах воспринималось как метафора. Кстати, не является ли такое словоупотребление само по себе если и не одной из причин, то по крайней мере одним из условий французской революции: у публики были тогда основания относиться к революциям более легкомысленно, чем можем себе позволить мы.
Картина Пера Хиллестрёма "Государственный переворот Густава III". Фото: Uppsala Auktionskammare / WikimediaНо не будем вдаваться в такие подробности. Понятно, что на этом пути мы можем прийти только к тому выводу, что термин «революция» вообще не нужен. Если мы не хотим мириться с таким выводом, то нам нужно вернуться к идее точки опоры и задать образцовые революции, с которыми мы могли бы сравнивать остальные. Понятно, что, если мы говорим о возвращающемся феномене, то таких революций должно быть по крайней мере две. И здесь, по-видимому, выбор не так уж и богат: наиболее крупные и яркие события, воспринимаемые нами как революции, произошли во Франции в конце XVIII в. и в России в конце второго десятилетия XX в. В плену глубочайшей иллюзии И тут на нас начинают сыпаться вопросы. Французская революция всегда воспринимается как единая; недавно была попытка сделать то же и с русской революцией, но события февраля и октября 1917 года воспринимаются публикой как две разные революции (с таким подходом нужно говорить отдельно о революции 1789 г., 1792 г., 1794 г. и т. д.); с другой стороны, разница между идеалами февраля и октября и на самом деле настолько значительна, что провести между ними интеллектуальную черту – не такой уж неоправданный шаг. С другой стороны, различия на этом только начинаются. Французская революция произошла в разгар мира и на фоне великого военно-дипломатического триумфа – освобождения Северной Америки от Англии; русская революция, – думаю, в этом все честные наблюдатели согласятся, – без войны была бы немыслима, даже и более слабая революция 1905 года была возможна только на фоне менее масштабной войны. Французская революция имела одной из самых важных (по крайней мере на поверхности) причин расстройство финансов (почему неоднократные государственные банкротства раньше не вели к такому – другой вопрос); состояние русских финансов было в военное время дурным, но не хуже, чем у прочих, и его в числе причин революции не называет никто. Французская революция не привела к гражданской войне, но вызвала длительную серию войн внешних; русская вывела страну из внешней войны и запустила гражданскую. Несходства настолько разительны и так сильны, что возникает сомнение: можно ли вообще эти образцовые революции рассматривать как явления одного порядка? А между тем интуиция (и не только интуиция, а многочисленные точки пересечения) подсказывает, что это явления родственные. Очевидно, что в каждом конкретном случае мы имеем дело со сложной совокупностью факторов.
Картина Жана-Пьера-Луи-Лорана Уэль "Взятие Бастилии". Фото: Bibliothèque nationale de FranceЗададим себе вопрос: что тут может сделать школьник? Ведь на словосочетании «сложная совокупность факторов» проблемы не заканчиваются, а только начинаются. Если речь идёт о самостоятельном понимании, то нужно обладать знанием громадного количества фактов, из которых уже самостоятельно вычленять важные и неважные, толкавшие события в одну сторону или в другую. Совершенно очевидно, что такая работа под силу редкому взрослому; желать и требовать её от детей можно, только будучи в плену глубочайшей иллюзии. Если мы сами подготовим для детей подборку фактов, это может быть лишь обманом и самообманом: в этом отборе будет уже заложено наше понимание событий, и ученику останется вскрыть его, он будет иметь дело с конструктом, созданным нами, а не с реальной историей. А понимать логику учителя и понимать логику исторического процесса – вещи всё-таки разные. Мыслят все поголовно, а знающих мало Потому мы поступили бы разумно, если бы рассматривали школьную историю как предмет, первоочередная задача которого – наращивать эрудицию. Совершенно справедливо пишет историк С.В. Волков: «Если знание без понимания ещё имеет какой-то смысл (хотя бы просто „интересно“), то „понимание без знания“ – это вот именно то, что составляет основную причину большинства практикуемых ныне глупостей. Причём призывающие учить „не знанию, а мышлению“ ломятся в открытую дверь. „Мыслят“-то у нас все поголовно (даже кому совсем не обязательно). Это знающих мало. Главное же в том, что те, кто „не знает“, мыслят неадекватно. И если случается, что и знающие могут мыслить неправильно… то уж непросвещенные (да элементарно „невнимательные“) не могут адекватно мыслить в принципе. Ну не существует таких умов, которые могли бы обойтись без реального знания, содержащегося в их собственной голове, а не где-то вне ее. Важнейшим же резоном к обладанию реальным знанием в сколько-то прилично объеме для индивида, дорожащего собственным интеллектом и достаточно самолюбивого, является то, что реальное знание даёт независимость от господствующей моды, идеологического диктата, которому подвержено абсолютное большинство интеллигентской массы, не говоря о населении». И сейчас мы имеем дело с плодами такого исторического образования, не дающего эрудиции, но приучающего «мыслить», – оценки ушли в прошлое, здесь каждый думает как ему угодно, а схемы (например, что революции происходят от «плохой жизни»), прочно застревают в головах. И если бы кто-нибудь исследовал, как неадекватные представления людей (в том числе влиятельных) воздействуют на их жизненные решения, получилась бы весьма любопытная и поучительная картина. Думаю, впечатлила бы нас и цена подобной неадекватности, если бы мы её узнали. …Добавим, однако же, к сказанному одно уточнение. Отработка интеллектуальных операций в рамках школьного курса истории всё-таки возможна. Никто не мешает ученику сравнивать разные источники по одному и тому же событию и размышлять о том, что же произошло на самом деле. Разумеется, их набор будет и менее самостоятельным, и более узким, чем у взрослого исследователя; но сами по себе интеллектуальные операции будут обладать тем же характером. Единственное – очень трудно представить себе, как это можно делать на уроке, и место для такой работы скорее имело бы смысл отвести в рамках исследовательской деятельности. Это всё гораздо скромнее, чем «понимание закономерностей исторического процесса», и лишено пафоса; но на этом пути, как представляется, образование могло бы получить настоящую пользу – разумеется, при повышенных требованиях как к ученикам, которые занимаются вещами такого рода, так и к их руководителям-учителям.
